Zusammenfassung: Psychologie für den Lehrberuf (2. Aufl., 2025)

Dieses Kapitel gibt Ihnen einen ersten Überblick über die Psychologie – über das, was Psychologie eigentlich ist, welche Aufgaben sie hat und welche Perspektiven sie verfolgt. Viele Beispiele aus dem Schulalltag sollen Ihr Interesse an einer psychologischen Betrachtung von Schule und Unterricht wecken und Ihnen Lust machen, psychologisch zu denken. Dazu werden die Gegenstände der Psychologie definiert und ihre Entwicklung zu einer ernstzunehmenden, wissenschaftlichen Disziplin illustriert. Psychologie zielt stets auf die Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Modifikation menschlichen Erlebens und Verhaltens, und es wird erläutert, wie sie diese Aufgaben im schulischen Kontext konkret erfüllt. Psychische Phänomene wie der Erwerb bestimmter fachlicher Kompetenzen können unter unterschiedlichen psychologischen Perspektiven betrachtet werden. Zur Einordnung der verschiedenen Aspekte des psychischen Systems und als „Suchraster“ für die Erklärung bestimmter Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern wird das integrierende Modell von Nolting und Paulus (2018) herangezogen. Was es heißt, dass wir über eine gewisse Alltagspsychologie verfügen, die allerdings vielfach subjektiv und fehlerbehaftet ist, wird genau erklärt. Diese Alltagspsychologie kann die wissenschaftliche Psychologie nicht ersetzen und deren Erwerb sogar erschweren – alltagspsychologische Überzeugungen stellen aber einen Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit der wissenschaftlichen Psychologie dar. Es wird dargelegt, was eine psychologische Theorie ist und warum dies nichts Praxisfernes, sondern etwas in der Praxis höchst Nützliches ist, bevor Sie einzelne theoretische Grundströmungen (Paradigmen) der Psychologie genauer kennenlernen. Abschließend werden einige offene und kontroverse Fragen der Psychologie im Hinblick auf Schule und Unterricht diskutiert.

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Kapitel 2 – Lernen und Verhalten

Detlef Urhahne

In diesem Kapitel werden verhaltenstheoretische Erklärungen für das Lernen vorgestellt. Dazu zählen das klassische Konditionieren, das operante Konditionieren und in Ansätzen auch das Beobachtungslernen. Es werden die Phasen und Eigenschaften der Lernmodelle erläutert, die Anwendungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht aufgezeigt sowie die Unterschiede und Defizite der Ansätze verdeutlicht. Behavioristische Theorien erklären Lernen auf der Grundlage von Ereignissen in der Umwelt. Verhaltenstheoretiker bestreiten nicht, dass es Phänomene wie Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Problemlösen und Entscheiden gibt. Um Lernen zu erklären, argumentierte jedoch der Behaviorist John B. Watson (1878–1958), sei es nicht notwendig, sich mentalen Erscheinungen zuzuwenden. Es genüge, sich auf die Beschreibung der Umstände und des beobachtbaren Verhaltens zu konzentrieren. Das Gehirn des Menschen sei eine Black Box, über die keine wissenschaftlich fundierten Aussagen möglich wären. So sollte alles Subjektive aus der Psychologie verbannt und der Weg zu einer vollkommen objektiven, empirischen Wissenschaft geebnet werden (Watson 1913).

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Kapitel 3 – Gedächtnismodelle und -prozesse

Christof Zoelch, Valérie-Danielle Berner und Sebastian Hirn

In nahezu allen Bildungskontexten geht es darum, möglichst viel und effektiv zu lernen. Ob es sich konkret um das Erinnern eines historischen Ereignisses anhand einer Jahreszahl („Welches bedeutsame Ereignis der deutschen Geschichte fand am 3. Oktober 1990 statt?“), das Abrufen eines Rechenergebnisses des kleinen Einmaleins („Wie viel ergibt 7 × 8?“) oder das Wiedererinnern der Wortbedeutung von Vokabeln zum Übersetzen eines lateinischen Textes handelt: Im Kontext des schulischen Lernens spielt das Gedächtnis eine fundamentale Rolle. Wie wird Lernstoff im Gedächtnis gespeichert, in welchem Format wird er dort niedergelegt? Dazu werden zunächst Modellannahmen zum Aufbau und zur Funktion des menschlichen Gedächtnisses erläutert. Je nach theoretischem Verständnis des menschlichen Gedächtnisses werden unterschiedliche „Gedächtnisse“ nach ihrer Funktion (z. B. Art der zu speichernden Information, Kapazität und/oder Dauer der Speicherung von Information) und dem Format des gespeicherten Wissens differenziert. Warum kann einmal gelernter Stoff gar nicht, lediglich teilweise oder nur fehlerhaft abgerufen werden? Zur Erklärung des Vergessens beim schulischen Lernen werden unterschiedliche gedächtnispsychologische Theorien dargestellt und hinsichtlich ihrer Tragweite für schulische Vergessensphänomene beurteilt. Die Kenntnis von Gedächtnis- und Vergessensprozessen bildet die Grundlage, auf welche Art und Weise man als Lehrender Lernende dabei unterstützen kann, Wissen mit Hilfe von Lernprozessen aufzubauen, langzeitig zu speichern und flexibel abzurufen sowie anwenden zu können.

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Kapitel 4 – Wissenserwerb

Tobias Richter und Veit Kubik

In diesem Kapitel wird erläutert, was Wissen aus psychologischer Sicht ist, welche Formen von Wissen unterschieden werden können und welche psychologischen Funktionen Wissen erfüllt. Dabei wird sich zeigen, dass Wissen und Können keine Gegensätze sind: So beruhen z. B. Kompetenzen, deren Vermittlung oft als Kernaufgabe von Schule und Unterricht genannt wird, auf Wissen, und Wissen ermöglicht erst vielfältige kognitive Leistungen, vom Lösen von Problemen über das Verstehen komplexer Zusammenhänge bis hin zum Lernen von Neuem. Neben dem Aufbau und der Erweiterung von Wissen umfasst der Wissenserwerb auch die Veränderung von Wissensstrukturen, etwa wenn fehlerhafte Vorstellungen korrigiert werden müssen. Wir werden erörtern, wie diese Formen des Wissenserwerbs in der Psychologie beschrieben und erklärt werden, und was Lehrkräfte und Lernende tun können, um den Prozess des Wissenserwerbs erfolgreich zu gestalten. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf der Frage, wie nachhaltiges Wissen geschaffen werden kann, das nicht rasch nach dem Lernen wieder vergessen wird, sondern den Lernenden dauerhaft zur Verfügung steht.

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Kapitel 5 – Problemlösen und Expertiseerwerb

Hans Gruber, Michael Scheumann und Stefan Krauss

Bei Definition, Förderung und Erwerb von Expertise spielt Problemlösen eine zentrale Rolle. Expertise kann als eine Art wissensbasierten Problemlösens angesehen werden. In Bezug auf Schülerinnen und Schüler misst PISA (Programme for International Student Assessment) Problemlösefähigkeit als eigenständige Kompetenz und betrachtet diese als fächerübergreifende Grundfähigkeit von Schülerinnen und Schülern. Können Schülerinnen und Schüler aber tatsächlich „Expertise“ in ihrer schulischen Laufbahn erwerben, können sie wirklich „Expertenstatus“ erreichen? Bei der Domänenspezifität von Expertise und den in der Literatur angesetzten zehn Jahren, die es in der Regel benötigt, um Expertise zu erreichen, scheint dies zunächst fraglich zu sein. Dennoch zeigen bekannte Jugendwettbewerbe (z. B. „Jugend forscht“ oder „Jugend trainiert für Olympia“), dass Schülerinnen und Schüler bereits in jungen Jahren zu herausragenden Leistungen fähig sein können. Kann dies als eine Form von Expertise betrachtet werden? In diesem Kapitel wird erläutert, wie Expertiseerwerb im Kontext Schule aussehen kann (Abschn. 5.4). Konkret werden wir dies am Schulfach Mathematik illustrieren. Um die Basis dafür zu schaffen, gehen wir jedoch zunächst auf grundlegende Überlegungen zum Problemlösen (Abschn. 5.2) und zur Expertiseforschung (Abschn. 5.3) ein.

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Kapitel 6 – Selbstreguliertes Lernen

Ulrike E. Nett und Thomas Götz

Der Begriff „lebenslanges Lernen“ ist bereits seit geraumer Zeit ein fester Bestandteil bildungspolitischer Diskussionen (z. B. Ananiadoun & Claro 2009; OECD 2016; OECD 2023). In der heutigen Gesellschaft ist es mittlerweile unvorstellbar geworden, mit dem Abschluss von Schule und Ausbildung auch das „Lernen“ abzuschließen. So fordert die schnelle Entwicklung in vielen Bereichen des täglichen Lebens, wie z. B. der Umgang mit Computern und Smartphones, beständiges Lernen von jedem einzelnen Mitglied unserer Gesellschaft. Um jedoch in der Lage zu sein, auch über den Besuch von „Bildungsstätten“ wie Schulen und Universitäten hinaus, sein Wissen und seine Kompetenzen beständig weiterzuentwickeln, bedarf es der Fähigkeit, eigenverantwortlich und selbständig zu lernen. Diese Fähigkeit zum „selbstregulierten Lernen“ ist daher seit geraumer Zeit zentral in den Bildungszielen von Schulen, Universitäten und Weiterbildungseinrichtungen verankert (Ertl 2006) und erreichte während der Corona-Pandemie eine ganz neue Bedeutsamkeit (OECD 2023).

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Kapitel 7 – Gehirn und Lernen

Jörg Meinhardt

In diesem Kapitel wird eine kleine Reise durch das Gehirn unternommen. Dazu werden zunächst Grundbausteine des Gehirns wie das Neuron vorgestellt. Es folgt ein Überblick zum Gehirnaufbau, angefangen vom Hirnstamm als evolutionär ältester Region, bis hin zum zerebralen Kortex als evolutionär jüngster Region, die mit den höheren psychischen Funktionen assoziiert ist. Anschließend werden unterschiedliche neurowissenschaftliche Methoden vorgestellt, mit denen Daten über die Struktur und die Funktionsweise des Gehirns gewonnen werden. Im nächsten Abschnitt werden wichtige Befunde zur Gehirnentwicklung dargestellt, die unter anderem zeigen können, dass diese bis weit in das Erwachsenenalter hin andauert. Im Folgenden wird erörtert, wie sich Lernen und Wissenserwerb im Gehirn abbildet. Dazu werden beeindruckende Befunde zu funktionellen und strukturellen Veränderungen der Gehirnplastizität dargestellt. Neurowissenschaftliche Forschung kann helfen, ein grundlegenderes Verständnis für Lernprozesse zu schaffen. Doch verführt die Bildhaftigkeit neurowissenschaftlicher Befunde auch zur Herausbildung von Neuromythen, von denen abschließend einige erläutert werden.

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Kapitel 8 – Interkulturelles Lernen

Carlos Kölbl, Astrid Utler und Andrea Kreuzer

Zunächst einmal werden die zentralen Begriffe Kultur, interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz geklärt. Sodann werden theoretische Grundlagen interkulturellen Lernens diskutiert. Zu ihnen gehören das Lernen an sogenannten Kritischen Interaktionen sowie Milton Bennetts Stufenmodell interkulturellen Lernens. Dabei werden auch Bezüge der Interkulturellen Psychologie zu unterschiedlichen psychologischen Teildisziplinen und erziehungswissenschaftlichen Diskursen herausgearbeitet sowie ihr Verhältnis zu unterschiedlichen Spielarten einer Kultur inkludierenden Psychologie. Vor diesem Hintergrund wird detailliert aufgezeigt, wie interkulturelles Lernen im schulischen Kontext umgesetzt werden kann. Hier wird gerade auch auf Fallstricke aufmerksam gemacht, wie die Gefahr von Stereotypisierungen und Kulturalisierungen. Es werden drei grundlegende Lernziele inklusive einschlägiger Lerninhalte und didaktischer Methoden vorgestellt. Im Einzelnen handelt es sich um die Wahrnehmung kultureller Einflussfaktoren bei sich und anderen, Respekt und Wertschätzung der kulturellen Einflussfaktoren sowie Produktiver Umgang mit Unterschieden und Diversität im Allgemeinen. Solche Lernziele, Lerninhalte und didaktische Methoden finden nicht im luftleeren Raumm, sondern innerhalb unterschiedlicher Lernkontexte und Lernformate statt, denen noch eigens Aufmersamkeit gewidmet wird. Ausführungen zur interkulturellen Öffnung von Schule schließen das Kapitel ab.

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Kapitel 9 – Informelles Lernen

Doris Lewalter und Katrin Neubauer

Informelles Lernen ist neben dem formalen Lernen in Institutionen ein wesentlicher Bestanteil der Gesamtheit des lebenslang stattfindenden Bildungsprozesse, da ein erheblicher Anteil des Erwerbs von Wissen und Kompetenzen in außerinstitutionellen Kontexten stattfindet. Im vorliegenden Beitrag wird zunächst das Konzept des informellen Lernens definiert und vom formalen und non-formalen Lernen abgegrenzt. Anschließend werden zentrale informelle Lernkontexte im Kindes- und Jugendalter eingehend beleuchtet. Dabei stehen insbesondere das familiäre Umfeld, die Peergroup, digitale Medien und das Fernsehen sowie institutionelle informelle Lernorte wie Museen im Fokus. Darauf aufbauend wird das Verhältnis von formalem und informellem Lernen im schulischen Kontext analysiert und auf Möglichkeiten zu deren Verbindung eingegangen. Abschließend werden ausgewählte forschungsmethodische Zugänge und Herausforderungen zur Untersuchung informellen Lernens vorgestellt.

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Kapitel 10 – Fachliches Lernen

Birgit Jana Neuhaus, Detlef Urhahne und Stefan Ufer

Fachliches Lernen hat sich über allen historischen Wandel als ein festes Prinzip in der Schule etabliert (Huber 2001). Ein bestimmter Fächerkanon aus sprachlich-literarischen, historisch-sozialen, mathematisch-naturwissenschaftlichen und ästhetisch-künstlerischen Fächern gilt als zeitlich besonders stabil (Tenorth 1994). Die Sinnhaftigkeit des fachlichen Lernens wird jedoch häufig in Frage gestellt. Schließlich unterliegen auch die aktuellen und späteren Alltagsfragen und -probleme der Schülerinnen und Schüler keiner fachlichen Ordnung, sondern gehen über Fächergrenzen hinaus (Reinhold & Bünder 2001). Von psychologischer Seite sprechen allerdings gute Argumente für eine Aufrechterhaltung des Fachprinzips in der Schule. Zum Ersten zeigt es sich, dass fachspezifisches Wissen oft wichtiger ist als allgemeines Wissen oder Begabung. Wenn Kinder ein starkes fachliches Interesse für einen Lebensbereich aufweisen, können sie darin geistige Leistungen erbringen, die sonst erst im Jugend- oder Erwachsenenalter zu erwarten wären. Fehlendes Allgemeinwissen oder verzögerte kognitive Entwicklung kann durch besseres fachliches Wissen kompensiert werden. Zum Zweiten lassen sich auf allgemeiner Ebene erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten nicht so einfach auf andere Fächer übertragen. Beispielsweise wird vom Fach Latein immer wieder behauptet, dass es eine ausgezeichnete Denkschule sei und den Zugang zu anderen Sprachen erleichtere (vgl. Haag & Stern 2000). Bereits Thorndike (1923) hatte jedoch festgestellt, dass der Besuch des Lateinunterrichts für Lernleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften keinen Vorteil erbrachte.

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Kapitel 11 –Lernen mit Medien

Christof Wecker und Karsten Stegmann

Medien können beim Lernen dazu dienen, (1) Informationen bereitzustellen, (2) individuelle Lernaktivitäten zu ermöglichen und zu unterstützen sowie (3) Kommunikation und Kooperation zu ermöglichen und zu unterstützen. Das Kapitel behandelt die psychologischen Grundlagen dieser drei Funktionen von Medien beim Lernen und stellt Prinzipien für die Gestaltung medienbasierter und -unterstützter Lernszenarien sowie Befunde zu deren Lernförderlichkeit dar, bevor abschließend auf aktuelle Entwicklungen eingegangen wird. Durchgängig zeigt sich dabei, dass aus psychologischer Sicht jeweils Aspekte menschlicher Informationsverarbeitung über den Lernerfolg entscheiden. Ein Mehrwert insbesondere digitaler Medien im Unterricht kann darin liegen, dass durch sie individuelle und kooperative Lernaktivitäten ermöglicht und unterstützt werden, die anders nicht oder nur schwer angeregt werden könnten.

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II Kognitive, motivationale und emotionale Bedingungen des Lernens

Kapitel 12 – Intelligenz, Kreativität und Begabung

Eva Stumpf und Christoph Perleth

Intelligenz, Begabung und Kreativität dürften wohl die Begriffe aus der Pädagogischen Psychologie sein, die vielleicht weniger in der Wissenschaft, dafür umso mehr in der Öffentlichkeit mit am häufigsten, intensivsten und oft äußerst kontrovers diskutiert werden. Gerade angesichts dieser Verbreitung erstaunt erstens, wie uneinheitlich diese Begriffe in der Wissenschaft verwendet werden, und zweitens, in welch geringem Ausmaß Erkenntnisse der Intelligenz- und Begabungsforschung Eingang in das Bewusstsein der Öffentlichkeit finden. In diesem Kapitel möchten wir auf Definitionen und Begriffe eingehen sowie Befunde und Erkenntnisse der Intelligenz- und Begabungsforschung zusammentragen, wie es uns für die praktische Arbeit von Lehrkräften relevant erscheint. Dazu gehören gerade für den schulischen Bereich Theorien und Befunde, die die Beziehung zwischen der Intelligenz als vergleichsweise stabilem Persönlichkeitsmerkmal und der Leistungsentwicklung thematisieren und die Bedeutung der Intelligenz für die Leistungsentwicklung im Vergleich zu anderen Merkmalen der Person und Lernumwelt verdeutlichen. Zur Veranschaulichung des Zusammenspiels ganz unterschiedlicher Faktoren im Rahmen der Leistungsentwicklung wird das Münchner dynamische Begabungs-Leistungsmodell von Perleth (2001a) herangezogen.

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Kapitel 13 – Emotionen

Christof Kuhbandner und Anne Frenzel

In diesem Kapitel wird es darum gehen, die Welt unserer Emotionen kennen und verstehen zu lernen. Zunächst wird ausgehend von einer Rahmenvorstellung der Funktionsweise unserer menschlichen Psyche herausgearbeitet, was „Emotionen“ eigentlich sind. Anschließend werden vier übergreifende Arten von Emotionen vorgestellt, die basierend auf unterschiedlichen psychischen Mechanismen jeweils auf eine eigene Art und Weise entstehen: Grundgefühl, Basisemotionen, Bewertungsemotionen und Selbstwertbezogene Emotionen. Nach einer Vorstellung der Grundthemen verschiedener konkreter Emotionen wird auf interindividuelle Unterschiede im emotionalen Erleben eingegangen. Dabei wird sowohl auf Unterschiede in der angeborenen allgemeinen Tendenz, auf Reize mit einer bestimmten emotionalen Intensität zu reagieren, eingegangen, sowie auf Unterschiede, die auf individuelle emotionale Lebenserfahrungen zurückgehen. Im Anschluss wird das emotionale Geschehen im Kontext der Schule im Rahmen von sechs Themenfeldern genauer betrachtet, in welchen sich jeweils relativ eigenständige emotionale Dynamiken finden lassen. Abschließend wird auf den Einfluss der Emotionen auf das Lernen und den Erwerb von Wissen eingegangen. Dabei werden sowohl die Effekte des emotionalen Zustands einer Person beleuchtet als auch die Effekte der Anwesenheit emotionsauslösender Reize.

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Kapitel 14 – Motivation

Robert Grassinger, Oliver Dickhäuser und Markus Dresel

In diesem Kapitel lernen Sie Motivation als Bedingung des Lern- und Leistungsverhaltens in Schule und Unterricht kennen. Im ersten Abschnitt werden verschiedene Funktionen der Motivation im Handlungsverlauf erklärt. Es werden verschiedene Begriffe und Konzepte zur Beschreibung von Motivation eingeführt. Die Zusammenhänge der motivationalen Komponenten werden in einem Rahmenmodell verdeutlicht. Im zweiten Abschnitt lernen Sie unterschiedliche erwartungsnahe Konzepte der Motivation kennen. Sie erfahren, welche Relevanz das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern für die aktuelle Motivation hat und wie Lehrkräfte die Erwartungskomponente ihrer Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen können, um diese zu motivieren. Im dritten Abschnitt lernen Sie intrinsische und extrinsische Anreize sowie situatives Interesse als wertbezogene Aspekte der aktuellen Motivation kennen. Sie erfahren, dass diese von Merkmalen der Person wie Motiven, Bedürfnissen, Zielorientierungen und Interesse beeinflusst werden. Zugleich werden Sie verstehen, wie Lehrkräfte durch die Gestaltung des Lernkontexts die Wertkomponente der Lern- und Leistungsmotivation beeinflussen können. Im vierten Abschnitt lernen Sie volitionale und attributionale Prozesse kennen. Sie lesen über die Wirkungen verschiedener willensbezogener Strategien und Möglichkeiten der Ursachenzuschreibung von Ereignissen und erfahren umgekehrt, welche Faktoren diese Prozesse beeinflussen. Im fünften Abschnitt lernen Sie, wie Lehrkräfte im Unterricht Schülerinnen und Schüler motivieren können. Neben den dazu nötigen Grundprinzipien werden auch dezidiert Motivationstrainings vorgestellt.

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III Entwicklung im Kindes- und Jugendalter

Kapitel 15 – Modelle und Bedingungen der Entwicklung

Katja Seitz-Stein und Valérie-Danielle Berner

Im vorliegenden Kapitel wird erklärt, was die Entwicklungspsychologie ausmacht, womit sie sich beschäftigt, wozu sie dienen kann und welche Bedeutung sie für das Handeln einer Lehrkraft haben kann. Dabei werden unterschiedliche Betrachtungsweisen des Selbstverständnisses der Entwicklungspsychologie angesprochen (Baltes, Lindenberger & Staudinger 2006), Grundbegriffe definiert und versucht, diese gegeneinander abzugrenzen. Da Veränderungen und Stabilitäten im zeitlichen Verlauf von Interesse sind, gilt es, sich mit dem Lebensalter und anderen zeitbezogenen Konzepten auseinanderzusetzen. Zwei große Debatten der Entwicklungspsychologie, zum einen die Frage, wie sich Entwicklung vollzieht und zum anderen die Frage, welcher Anteil von Entwicklung durch die Erbanlage und welcher durch die Umwelt determiniert ist, werden fokussiert. Um ein Verständnis für Bedingungen und Modelle der Entwicklung zu gewährleisten, werden biologische Grundlagen in den Abschnitten Genetik, Epigenetik und Verhaltensgenetik erörtert. Theorien und Modelle leiten auch in der Entwicklungspsychologie den Erkenntnisgewinn. Die wichtigsten Theorien werden dargestellt und Möglichkeiten ihrer Einteilung erörtert. Forschungsmethoden sind in der Entwicklungspsychologie aufgrund der großen interessierenden Altersspanne (von der Konzeption bis zum Tod) ein kritisches Merkmal. So kann beispielsweise untersucht werden, ob wenige Monate alte Säuglinge Farbunterschiede wahrnehmen können, auch wenn sie nicht in der Lage sind, dies sprachlich mitzuteilen. Möglichkeiten der Datengewinnung und Besonderheiten der Stichprobenauswahl werden erörtert. In einer Zusammenfassung werden diejenigen Bedingungen und Modelle der Entwicklung nochmals aufgegriffen, die für eine Lehrkraft handlungskritische Implikationen haben können.

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Kapitel 16 – Psychosexuelle und soziale Entwicklung

Markus Paulus

Das erste Unterkapitel behandelt wichtige Themen der psychosexuellen Entwicklung im Jugendalter. Zuerst werden ausgewählte Aspekte der körperlichen Entwicklung zwischen Grundschule und Sekundarstufe dargestellt. Darauf aufbauend werden einige Konsequenzen der psychosexuellen Entwicklung im Jugendalter beschrieben. Der nächste Abschnitt beschreibt die Herausforderungen, vor denen Schülerinnen und Schüler mit sich vom Durchschnitt unterscheidender sexueller Orientierung oder geschlechtlicher Identität stehen. Das Unterkapitel schließt mit einem Überblick über Theorien der Entwicklung sexueller Orientierungen. Das zweite Unterkapitel ist der sozialen Entwicklung gewidmet. Zuerst werden wesentliche Aspekte der Entwicklung sozialen Verstehens beschrieben. Darauf aufbauend werden in den folgenden Punkten Freundschaftsbeziehungen und zahlenmäßig größere soziale Gruppen beschrieben. Der folgende Abschnitt befasst sich mit der besonderen Rolle der Eltern in der sozialen Entwicklung. Der letzte Punkt beschreibt zentrale Tendenzen in der Entwicklung anti- und prosozialen Verhaltens.

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Kapitel 17 – Kognitiv-sprachliche Entwicklung

Dorothea Dornheim und Sabine Weinert

Entwicklungspsychologie beschäftigt sich mit alterstypischen Veränderungen und Stabilitäten im Verhalten und Erleben, im Lernen und Leisten über die Lebensspanne. Ein Verständnis der alterstypischen Veränderungen kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten vom Säuglings- und Kindes- bis ins Jugendalter sowie der beeinflussenden Bedingungen als Basis einer Vielzahl von Kompetenzen, von Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie etwa schriftsprachliche und mathematische, aber auch soziale, ist grundlegend für Lehrberufe. Im vorliegenden Kapitel werden alterstypische Veränderungen und Stabilitäten im Bereich der Sprache, des Lernens und Gedächtnisses, des Denkens und Problemlösens unter Einbezug empirischer Befunde erläutert.

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Kapitel 18 – Motivationale und emotionale Entwicklung

Klaudia Kramer und Gottfried Spangler

Im ersten Abschnitt dieses Kapitels gehen wir auf die Entwicklung von Motivation und Interesse ein und erläutern damit verwandte Konzepte wie Neugier. Das Streben nach Wirksamkeit und Selbstbestimmung sind wesentliche Faktoren der motivationalen Entwicklung ab dem Säuglingsalter. Mit zunehmender kognitiver Entwicklung beginnen jüngere Kinder ihr Handeln zu bewerten und erleben mit Stolz oder Scham zentrale selbstbewertende Emotionen im Zuge der Leistungsmotivationsentwicklung. Anspruchsniveausetzung und Attributionsprozesse bestimmen die weitere Motivationsentwicklung. Interessen können sich schon im Säuglingsalter als individuelle Objektpräferenzen zeigen. Geschlechtsspezifische Interessen werden insbesondere im Kindergartenalter deutlich. Nachdem sich Kinder im Grundschulalter für vieles eher breit interessieren, zeigt sich im weiteren Verlauf eine zunehmende Spezialisierung der Interessen, die mit einer allgemeinen Abnahme des schulischen Interesses einhergeht. Im zweiten Abschnitt werden die emotionale Entwicklung und das Konzept der Bindung erläutert. Die emotionale Entwicklung eines Kindes ist stark mit der Entwicklung der kindlichen Bindungen mit seinen Bezugspersonen verknüpft, in denen Emotionen eine wichtige Kommunikationsfunktion erfüllen. In der Eltern-Kind-Interaktion erfolgt die Regulierung von Emotionen, auf deren Hintergrund das Kind Strategien zur Emotionsregulation entwickelt.

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Kapitel 19 – Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit

Martin Pinquart

Merkmale der Persönlichkeit sind wichtig für den Umgang mit schulischen Anforderungen. Erfahrungen in der Schule haben zudem Rückwirkungen auf die Entwicklung der Persönlichkeit. Lehrkräfte haben folglich auch die Aufgabe, die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Im vorliegenden Kapitel wird ein Überblick über wichtige Aspekte der Persönlichkeit gegeben. Hierbei wird sowohl auf relativ stabile Kernmerkmale der Persönlichkeit eingegangen als auch auf stärker veränderbare Aspekte, wie das Selbstkonzept, die Identität und das Wertsystem. Aufgezeigt werden typische Veränderungen im Laufe des Kindes- und Jugendalters sowie Einflussfaktoren auf die Persönlichkeitsentwicklung. Abschließend werden Einflüsse der Persönlichkeit auf den Schulerfolg diskutiert.

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IV Lehren und Unterrichten

Kapitel 20 – Lehren und Unterrichten

Ingo Kollar und Frank Fischer

Zu lehren bzw. zu unterrichten gehört zu den Kernaufgaben von Lehrpersonen. Durch eine geeignete Gestaltung des Unterrichts können Lehrpersonen Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler nehmen. In diesem Kapitel wird zunächst ein begriffliches Rahmenmodell zur Beschreibung von unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozessen vorgeschlagen. Dieses unterscheidet jeweils auf der Ebene der Lehrperson sowie auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler zwischen Eingangsvoraussetzungen, (Lehr- bzw. Lern-)Prozessen und Lernergebnissen. Danach wird auf die Beschreibung der bei Schülerinnen und Schülern ablaufenden Lernaktivitäten und kognitiven Prozessen fokussiert sowie auf die von Lehrpersonen zu deren Förderung anwendbaren Unterrichtsmethoden wie direkte Instruktion, problembasiertes Lernen oder forschendes Lernen und Lehrtechniken wie Präsentieren, Erklären und Demonstrieren von Lerninhalten oder Feedback geben.

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Kapitel 21 – Unterrichtsqualität

Barbara Drechsel und Ann-Kathrin Schindler

Guter Unterricht muss geplant werden. Entgegen früheren Annahmen, die von der „geborenen“ Lehrerpersönlichkeit ausgingen, die das Unterrichten bereits als Fähigkeit mitbringt, wissen wir heute, dass Unterrichten gelernt werden kann und muss. Im Kapitel wird Unterricht als Angebot an Lernende mit individuellen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen verstanden. In Form von fundierten Grundlagen zu den Dimensionen Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung wird eine wichtige Basis des Unterrichtens erläutert. Im zweiten Teil des Kapitels wird das Zusammenspiel evidenzbasierter Faktoren der Unterrichtsqualität mit Blick auf Differenzierung und Individualisierung als Wege zum Umgang mit Heterogenität und als Voraussetzung für kompetenzorientierten Unterricht betrachtet, um die Passung zwischen den Lernangeboten der Schule und den Nutzungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern sowie den Erwerb anschlussfähigen und alltagstauglichen Wissens zu fördern.

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Kapitel 22 – Lehren mit Medien

Florian Schultz-Pernice, Sarah Hofer, Michael Sailer, Nicole Heitzmann und Frank Fischer

Der Einsatz von Medien zur Unterstützung der Lehre im Unterricht begleitet die Schule als Institution von Anfang an. In ihrer Eigenschaft als Repräsentationssysteme stellen Medien Lerninhalte und Lernumgebungen bereit, mit denen die Schülerinnen und Schüler sich auseinandersetzen, um Wissen und Kompetenzen zu erwerben und einzuüben. Digitale Medien bieten über die zeichenhafte Repräsentation von Lehrstoffen hinaus die Möglichkeit für Lernende, mit diesen zu interagieren. Die Aufgabe von Lehrkräften im mediengestützten Unterricht besteht darin, Unterricht mit Medien zu planen, durchzuführen, zu evaluieren, ihre Lehr-Lern-Szenarien ggf. mit anderen zu teilen und in einem iterativen Prozess weiterzuentwickeln. Die Theorien, Konzepte und Erkenntnisse der psychologischen Forschung zum Lernen und Lehren mit Medien sowie die aus ihnen abgeleiteten Designprinzipien können Lehrkräfte wirkungsvoll darin unterstützen, Medien und digitalen Technologien evidenzbasiert zur effektiven und effizienten Förderung von Wissen und Kompetenzen in ihren Unterricht zu integrieren.

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Kapitel 23 – Kompetenzen und berufliche Entwicklung von Lehrkräften

Cordula Artelt und Mareike Kunter

Neben einem Bildungs- und Erziehungsauftrag, der sich vorrangig in der Unterrichtstätigkeit von Lehrkräften niederschlägt und auf verschiedene Lern- und Entwicklungsziele der Schülerinnen und Schüler hin ausgerichtet ist, haben Lehrkräfte die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern zu beraten (Schullaufbahnempfehlungen, Lerngespräche), Schulveranstaltungen zu planen und sich – last but not least – in der Organisation ihrer Schule zu engagieren (Schulentwicklung). Die wichtigste Aufgabe für alle Lehrkräfte ist dabei sicher das Unterrichten. Die Gleichzeitigkeit vieler Ereignisse im Unterricht erfordert, dass pädagogische Entscheidungen oft sehr rasch getroffen werden. Gerade zu Beginn ihrer praktischen Tätigkeit haben Lehrerinnen und Lehrer Probleme mit der Komplexität des unterrichtlichen Geschehens und der Auswahl adäquater Handlungsoptionen („Praxisschock“). So müssen sie nicht nur den Unterrichtsprozess und die Lernaktivitäten der gesamten Klasse organisieren, sondern dabei auch den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler so gut wie möglich gerecht werden. Dabei soll die Wissensvermittlung fachlich, didaktisch und lernpsychologisch angemessen organisiert sein und zudem das Interesse der Schülerinnen und Schüler für den Lernstoff geweckt werden. Darüber hinaus müssen die notwendigen Rahmenbedingungen geschaffen werden (classroom management), damit Lernen überhaupt erst möglich wird.

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V Soziale Prozesse in Schule und Unterricht

Kapitel 24 – Soziale Interaktion und Kommunikation

Ann-Kathrin Schindler, Ricardo Böheim, Doris Holzberger, Kathleen Stürmer, Maximilian Knogler und Tina Seidel

Lehrkräfte sind in ihrer täglichen Praxis in unzählige Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern eingebunden. Soziale Interaktion und Kommunikation bereichern den Lehrberuf, lassen ihn aber auch zur Herausforderung werden. Laut Definition meint Interaktion die Wechselwirkung und das gegenseitige Einwirken von Personen aufeinander. Von sozialer Interaktion ist die Rede, wenn mindestens zwei Personen an dem Austauschprozess beteiligt sind. Kommunikation („communicare“ = eine Mitteilung machen, mitteilen) dient dem Senden und Empfangen von Informationen. Die Kommunikation kann auch einseitig verlaufen, was sie von sozialer Interaktion unterscheidet. Gleichwohl sind die Begriffe eng miteinander verbunden. Fragend-entwickelnder Unterricht kann beispielsweise als Kommunikation im Rahmen sozialer Interaktionen verstanden werden. Lehrkraft und Schülerinnen und Schüler senden und empfangen Informationen und beeinflussen sich dadurch gegenseitig in ihrem Verhalten.

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Kapitel 25 – Soziale Strukturen und Prozesse

Gisela Steins, Kristin Behnke und Anna Haep

In diesem Kapitel werden Kenntnisse vermittelt, welche für den entwicklungsförderlichen Umgang mit Lernenden wichtig sind. Neben der Fähigkeit zum Unterrichten (Fachkenntnisse, Instruktionen, Herstellung von Lernarrangements und Material, Bewerten, Fachdidaktik und fachwissenschaftliche Expertise) und den intrapsychischen Voraussetzungen für den Lehrberuf nennt Dollase (2012) zwei weitere wichtige Fähigkeiten von Lehrkräften, die Gegenstand dieses Kapitels sein werden: die Fähigkeit zur Gruppenführung und die Fähigkeit zur Beeinflussung anderer Menschen. Beide Fähigkeiten bedürfen grundlegender Kenntnisse über Gruppen und deren Beeinflussung. Gruppen und Beeinflussung sind zentrale Themen sozialpsychologischer Forschung, sodass in diesem Kapitel Erkenntnisse der sozialpsychologischen Forschung und ihrer Anwendungen auf Schule und Unterricht eingebracht werden.

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Kapitel 26 – Soziale Einstellungen im Schulkontext

Lars-Eric Petersen

Soziale Einstellungen in Form von Stereotypen und Vorurteilen sind im Schulkontext von großer Bedeutung. Zum einen können ungünstige Einstellungen von Lehrpersonen gegenüber bestimmten Gruppen von Schülerinnen und Schülern das Selbstbild, die Motivation und den Lernerfolg der betroffenen Schülerinnen und Schüler negativ beeinflussen. Dies ist von besonderer Bedeutung, da in den Schulen immer mehr Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund anzutreffen sind und negative Einstellungen gegenüber bestimmten ethnischen Gruppen weit verbreitet sind. Daneben sind besonders Vorurteile in Bezug auf Unterschiede in der Leistungsfähigkeit in Abhängigkeit vom Geschlecht (z. B. „Mädchen können kein Mathe“) und dem sozioökonomischen Status („Das Gymnasium ist nichts für Arbeiterkinder“) von Bedeutung. Zum anderen können Stereotype und Vorurteile in den sozialen Interaktionen der Schülerinnen und Schüler untereinander dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler bestimmter Gruppen ausgegrenzt und diskriminiert fühlen. Dies kann negative Effekte auf die physische und psychische Gesundheit der betroffenen Schülerinnen und Schüler haben, infolgedessen ebenfalls die schulische Leistungsfähigkeit sinken kann. Das vorliegende Kapitel beschreibt zuerst die Bildung, den Erhalt und die automatische Aktivierung von Stereotypen und Vorurteilen in alltäglichen Situationen. Anschließend werden mögliche Folgen für die von den Stereotypen und Vorurteilen betroffenen Schülerinnen und Schüler aufgezeigt, z. B. durch selbsterfüllende Prophezeiungen und die erlebte Bedrohung durch Stereotype. Schließlich werden theoriegeleitete und praxisrelevante Interventionsvorschläge zur Veränderung von negativen sozialen Einstellungen und zur Förderung einer positiven Lernkultur im Schulkontext unterbreitet.

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Kapitel 27 – Heterogenität in Lehr-Lern-Kontexten

Andreas Gegenfurtner, Anita Tobisch und Ulrike E. Nett

Jede Schülerin bzw. jeder Schüler ist einzigartig, daher sind die Klassen in unseren Schulen selbstverständlich heterogen. Aus pädagogischer Perspektive besteht weitgehende Einigkeit darüber, dass diese Heterogenität den Normalfall darstellt und als Chance für die Gestaltung perspektivenreicher Lernumgebungen genutzt werden sollte. Lehrkräfte benötigen Kompetenzen, um adäquat auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft zu reagieren und diese in ihr Unterrichtshandeln einzubeziehen. Die Ergebnisse aktueller Schulleistungsstudien zeigen jedoch insbesondere mit Blick auf die soziale und kulturelle Herkunft von Schülerinnen und Schülern, dass dies noch nicht immer gelingt und Heterogenität in Lerngruppen von der Gesellschaft vielmehr als problematisch wahrgenommen wird. Ziel dieses Kapitels ist es, über aktuelle Theorieansätze und empirische Befunde zur Heterogenität der Schülerschaft in Lehr-Lern-Kontexten aus der nationalen und internationalen Forschung zu informieren. Dabei wird Bezug genommen auf Theorieansätze, die in den übrigen Kapiteln dieses Lehrbuches erläutert werden. Das Kapitel beginnt mit einer Begriffsbestimmung und präsentiert ein Rahmenmodell zur Heterogenität in Lehr-Lern-Kontexten. Im Anschluss werden vier Heterogenitätsdimensionen diskutiert, die in deutschen Klassenzimmern aktuell besonders prävalent sind und denen viel Aufmerksamkeit in der Bildungsforschung geschenkt wird: (a) Geschlecht, (b) sexuelle Orientierung und geschlechtliche Identität, (c) Migrationshintergrund, (d) soziale Herkunft. Das Kapitel schließt mit Folgerungen, wie Lehrkräfte kompetent und diversitätssensibel auf unterschiedliche Dimensionen von Heterogenität in ihrem Klassenzimmer eingehen können.

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VI Diagnostik, Evaluation und Forschungsmethoden

Kapitel 28 – Grundlagen und Kriterien der Diagnostik

Matthias Schwaighofer, Moritz Heene und Markus Bühner

Lehrpersonen werden in ihrem Berufsalltag mit einer Vielzahl an Aufgabenstellungen konfrontiert, die die Erstellung von Diagnosen und diagnostische Kenntnisse erfordern. Im Fokus der Diagnostik durch Lehrpersonen stehen Lernvoraussetzungen, Lernprozesse und Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern (Schrader 2013; Kap. 29), die mit unterschiedlichen Verfahren gemessen werden. Neben Verfahren zur Lernergebnismessung kann auch der Einsatz öffentlich verfügbarer oder selbst konstruierter Fragebögen für die Erfassung schulbezogener Einstellungen (z. B. gegenüber dem unterrichteten Fach oder den eingesetzten Unterrichtsmethoden) relevant sein. Welche Informationen mittels diagnostischer Methoden gesammelt werden sollen, richtet sich nach den konkreten Fragestellungen. Die Beantwortung dieser Fragestellungen ist häufig mit wichtigen pädagogischen Entscheidungen verbunden (z. B. Empfehlung für eine bestimmte Schulart). Die Erfassung nicht geeigneter Informationen und/oder methodisch schlecht erfasste Informationen erschweren pädagogische Entscheidungen (van Ophuysen & Behrmann 2015). Um fundierte pädagogische Entscheidungen mit Hilfe einer sachgemäßen Diagnostik treffen zu können, benötigen Lehrpersonen bestimmte Fertigkeiten. Die Kompetenz von Lehrpersonen zur erfolgreichen Bewältigung diagnostischer Aufgabenstellungen wird als diagnostische Kompetenz bezeichnet. Sie schließt die Qualität der erbrachten Diagnosestellungen mit ein (Schrader 2011). Helmke (2009, S. 122) nennt einige wichtige Voraussetzungen für die Diagnosekompetenz von Lehrpersonen. Hierzu gehören u. a. Kenntnisse über grundlegende Begriffe der pädagogischen Diagnose, Gütekriterien diagnostischer Leistungen, ausgewählte Diagnoseinstrumente, Tests und Fragebogenverfahren. Weitere entscheidende Merkmale der Diagnosekompetenz von Lehrpersonen sind nach Helmke (2009, S. 122) Fähigkeiten zur geeigneten Auswahl von Diagnoseverfahren für einen gegebenen Anlass, die Bildung einer zusammenfassenden Beurteilung auf Basis erhaltener Informationen, die Ableitung von Hypothesen und Prognosen über die zukünftige Entwicklung aus einer Diagnose und die verständliche und konstruktive Vermittlung von Diagnoseergebnissen an Schülerinnen, Schüler und Eltern.

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Kapitel 29 – Messen und Bewerten von Lernergebnissen

Marc Worbach, Barbara Drechsel und Claus H. Carstensen

Dieses Kapitel vermittelt Grundlagen zum Messen und Bewerten von Lernergebnissen und hilft die Fragen zu beantworten, wie eine Lehrperson etwas misst, und wie gemessene Lernergebnisse mit Hilfe von Vergleichen mit verschiedenen Bezugsnormen bewertet und beurteilt werden können. Messen bedeutet, Beobachtungen in Zahlen zu fassen, dafür müssen Lehrkräfte oftmals ihre Messverfahren (z.B. eine Klausur, eine mündliche Prüfung oder eine Referatsbewertung) selbst konstruieren, um Lernergebnisse möglichst objektiv, reliabel und valide zu erfassen. Ein systematisches Verfahren in vier Schritten wird vorgestellt und erläutert. Das Kapitel stellt dann verschiedene Verfahren zur Erfassung von Lernergebnissen vor: Mündliche und schriftliche Verfahren (unterteilt in schriftliche Prüfungen und Testverfahren) sowie Verfahren zur Messung von Darbietungen. Es werden Maßnahmen aufgeführt, welche die Güte dieser Verfahren verbessern helfen. Die Bewertung und Beurteilung des Gemessenen erfolgt (erst) dann mit Hilfe von Bezugsnormen, Messwerte können mit inhaltlichen Kriterien, mit Messwerten einer Bezugsgruppe oder mit früheren individuellen Messungen verglichen werden. Abschließend werden verschiedene Beurteilungsformen (Zensuren, Ziffernzeugnisse, Wort-/Berichtszeugnisse und Kompetenzraster) vorgestellt und diskutiert.

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Kapitel 30 – Evaluation und Qualitätssicherung

Marko Lüftenegger, Barbara Schober und Christiane Spiel

Eingang in den deutschen Wortschatz hat die Evaluation spätestens seit der starken medialen Präsenz des „Programme for International Student Assessment“ (PISA) Anfang des neuen Jahrtausends gefunden. Die im Bildungskontext durchgeführten Evaluationen sollen dazu beitragen, die Qualität von pädagogischen Maßnahmen, Bildungsinstitutionen oder auch ganzen Bildungssystemen zu erfassen, zu bewerten und im Idealfall entsprechende Handlungen zur Sicherung oder Optimierung zu initiieren. Damit Evaluationen auch zu einer Qualitätsverbesserung führen können, braucht es in den Bildungsinstitutionen und insbesondere der Schule eine evaluative Grundhaltung sowie das Wissen darüber, wie Evaluationsprojekte in der Schule konkret gestaltet werden und welchen Stellenwert Monitoring-Ergebnisse für Lehrkräfte und ihren Unterricht haben können. In diesem Kapitel werden zunächst die Besonderheiten der Evaluationsforschung herausgearbeitet und zentrale Evaluationsbegriffe (Objekte, Standards, Kriterien, Anspruchsgruppen, Funktionen, Nutzung) eingeführt. Anschließend stellen wir Typen von Evaluationen vor, gehen auf Evaluationsmodelle ein und beschreiben Bildungsmonitoring als besondere Form der Evaluation im Bildungskontext. Danach wenden wir uns der Evaluation aus praktischer Perspektive zu und legen dar, inwiefern Evaluation eine bestimmte Grundhaltung in der Schule braucht, um zu Qualitätsverbesserung führen zu können. Abschließend zeigen wir anhand eines Beispiels aus unserer eigenen Forschungs- und Entwicklungsarbeit, wie ein Evaluationsprojekt in der Schule konkret gestaltet werden kann.

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Kapitel 31 – Forschungsmethoden

Martin Daumiller, Tobias Engelschalk, Marion Reindl und Markus Dresel

Die Ergebnisse der schulbezogenen Psychologie und der empirischen Bildungsforschung bieten Lehrkräften einen reichen Fundus praxistauglichen Wissens, um professionelle Kompetenzen und Lehrtätigkeit kontinuierlich weiterzuentwickeln. Dazu passend legen die Standards für die Lehrerbildung fest, dass Lehrerinnen und Lehrer Forschungsergebnisse rezipieren, bewerten und für die eigene Tätigkeit nutzen können sollen – ganz im Sinne der Auffassung ihres Berufs als ständige Lernaufgabe (KMK 2004). Um diesen Anforderungen mit Sachverstand, Selbstvertrauen und gesunder Skepsis begegnen zu können, ist es notwendig, die Aussagekraft empirischer Studien selbst beurteilen und sich eine eigene Meinung bilden zu können. Zentrales Anliegen dieses Kapitels ist es, genau solche Kompetenzen für den Bereich der empirischen, d. h. auf systematischer Erfahrung beruhenden, Forschung zu vermitteln. Dazu werden grundlegende forschungsmethodische Begriffe und Vorgehensweisen vorgestellt, die Verständnis und Interpretation empirischer Arbeiten ermöglichen. Nebenbei soll auch die Lust am Forschen geweckt und zur Durchführung eigener Untersuchungen ermutigt werden.

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VII Lern- und Verhaltensauffälligkeiten

Kapitel 32 – Lern- und Verhaltensstörungen

Wolfgang Schneider, Wolfgang Lenhard und Peter Marx

Von Schulbeginn an unterscheiden sich Lernende erheblich im Erfolg ihrer Lernbemühungen. Während einige Schülerinnen und Schüler keinerlei Probleme zeigen, verzeichnen andere häufig Misserfolge. Von Lernschwächen bzw. Lernstörungen wird allgemein dann gesprochen, wenn es zu einem bedeutsamen und auch zeitlich überdauernden Leistungsversagen kommt. Der Begriff der Lernschwierigkeiten wird meist etwas weiter gefasst und beinhaltet auch zeitlich begrenzte Leistungsprobleme (vgl. Gold 2018; Hasselhorn & Gold 2022). Minderleistungen im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen werden dann als „erwartungswidrig“ bezeichnet, wenn es sich um umschriebene, also auf einen spezifischen Leistungsbereich beschränkte Probleme handelt und die Intelligenz der Kinder im durchaus normalen Bereich liegt. Allgemein lernschwache Schülerinnen und Schüler weisen demgegenüber Probleme in fast allen schulrelevanten Leistungsbereichen auf, was häufig mit unterdurchschnittlicher Intelligenz einhergeht. Im vorliegenden Kapitel werden Lern- und Leistungsstörungen in den zentralen Bereichen Schriftsprache und Mathematik in ihrer Entstehung, ihren Symptomen, ihrem Verlauf und ihren Behandlungsmöglichkeiten genauer beschrieben. Zusätzlich wird auf die besondere Rolle von Verhaltensstörungen eingegangen, die sowohl als Auslöser, Verstärker und Konsequenzen von Lern- und Leistungsstörungen einzustufen sind, also eng mit der Entwicklung von Lernschwierigkeiten verknüpft sein können.

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Kapitel 33 – Auffälligkeiten im Erleben und im Sozialverhalten

Beate Schuster

Wie im „richtigen Leben“ ist auch in Schulklassen „keiner wie der andere“ – so der Titel eines Klassikers der Persönlichkeitspsychologie (Asendorpf 1988). Um professionell handeln zu können, ist es hilfreich, wenn Lehrkräfte auf diese Individualität ihrer Schülerinnen und Schüler eingehen. Dies gilt für die Art der Wissensvermittlung (Kap. 21 zu Differenzierung und Individualisierung), aber auch für den Umgang mit Unterschieden im Verhalten und Erleben. Insbesondere diejenigen Schülerinnen und Schüler, die als auffällig wahrgenommen werden bzw. bei denen eine Störung vorliegt, wie etwa die sogenannten internalisierenden Störungen Depression und Angst oder die sogenannten externalisierenden Störungen oppositionelles, aufsässiges oder aggressives Verhalten (s. z. B. Martel 2013), benötigen besondere Aufmerksamkeit. Auffälligkeiten oder Störungen findet man in beträchtlichem Umfang bei Kindern und Jugendlichen – so identifizierte z. B. eine vom Robert-Koch-Institut durchgeführte Studie zur gesundheitlichen Lage der Kinder und Jugendlichen in Deutschland ca. 20 % Betroffene (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieberer, Mauz & die KIGGS Study Group 2014). Dies entspricht relativ genau dem Ergebnis einer repräsentativen Untersuchung, die vor einigen Jahren in New Haven in USA durchgeführt wurde (Carter, Wagmiller, Gray, McCarthy, Horwitz & Briggs-Gowan 2010): Hier wurden 21,6 % der Kinder als auffällig diagnostiziert.

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Kapitel 34 – Pädagogische Prävention und Intervention bei psychischen Auffälligkeiten im Schulalter

Armin Castello

Psychische Auffälligkeiten bei Schülerinnen und Schülern können deren Entwicklung auf verschiedenen Ebenen beeinträchtigen, die soziale Integration erschweren und die schulischen Leistungen erheblich beeinträchtigen (vgl. Ravens-Sieberer, Ellert & Erhart 2007, S. 816). Die repräsentative KiGGS-Basiserhebung (Hölling et al. 2007) des Robert-Koch-Instituts klassifizierte 11,5 % der im Rahmen dieser Studie untersuchten Mädchen und 17,8 % der Jungen als auffällig bzw. grenzwertig auffällig, wobei Schülerinnen und Schüler auf niedrigerem sozioökonomischem Niveau und solche mit Migrationshintergrund erheblich häufiger betroffen waren. Diese Situation ist angesichts der psychotherapeutischen Unterversorgung von behandlungsbedürftigen Schülerinnen und Schülern in der Bundesrepublik unverändert. Da die Persistenz psychischer Auffälligkeiten bei ca. 50 % liegt (vgl. Lenz 2014, S. 20), und ein früher Beginn bei vielen Störungen als Prädiktor chronifizierender Probleme gilt, kommt präventiven Maßnahmen eine besonders wichtige Rolle zu.

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