Zusammenfassung: Psychologie für den Lehrberuf (2019)

Zurück zur Übersicht

Psychologie für den Lehrberuf (2019)

Urhahne, Detlef

Dresel, Markus

Fischer, Frank

ISBN

978-3-662-55753-2

I Lernen, Gedächtnis und Wissenserwerb

Kapitel 1: Lernen und Verhalten

Detlef Urhahne

Zusammenfassung

In diesem Kapitel werden verhaltenstheoretische Erklärungen für das Lernen vorgestellt. Dazu zählen das klassische Konditionieren, das operante Konditionieren und in Ansätzen auch das Beobachtungslernen. Es werden die Phasen und Eigenschaften der Lernmodelle erläutert, die Anwendungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht aufgezeigt sowie die Unterschiede und Defizite der Ansätze verdeutlicht.

Behavioristische Theorien erklären Lernen auf der Grundlage von Ereignissen in der Umwelt. Verhaltenstheoretiker bestreiten nicht, dass es Phänomene wie Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Problemlösen und Entscheiden gibt. Um Lernen zu erklären, argumentierte jedoch der Behaviorist John B. Watson (1978–1958), sei es nicht notwendig, sich mentalen Erscheinungen zuzuwenden. Es genüge, sich auf die Beschreibung der Umstände und des beobachtbaren Verhaltens zu konzentrieren. Das Gehirn des Menschen sei eine Black Box, über die keine wissenschaftlich fundierten Aussagen möglich wären. So sollte alles Subjektive aus der Psychologie verbannt und der Weg zu einer vollkommen objektiven, empirischen Wissenschaft geebnet werden (Watson 1913).

zurück

Kapitel 2: Gedächtnis und Wissenserwerb

Christof Zoelch, Valérie-Danielle Berner, Joachim Thomas

Zusammenfassung

In nahezu allen Bildungskontexten geht es darum, möglichst viel und effektiv zu lernen, sich Wissen anzueignen. In diesem Kapitel wird das Lernen als Wissenserwerb und seine Rolle im Schulkontext dargestellt. Ob es sich konkret um das Erinnern eines historischen Ereignisses anhand einer Jahreszahl („Welches bedeutsame Ereignis der deutschen Geschichte fand am 3. Oktober 1990 statt?“), das Abrufen eines Rechenergebnisses des kleinen Einmaleins („Wie viel ergibt 7×8?“) oder dem Wiedererinnern der Wortbedeutung von Vokabeln zum Übersetzen eines lateinischen Textes handelt: Im Kontext des schulischen Lernens spielt das Gedächtnis eine fundamentale Rolle. Wie wird Lernstoff im Gedächtnis gespeichert, in welchem Format wird er dort niedergelegt? Dazu werden zunächst Modellannahmen zum Aufbau und zur Funktion des menschlichen Gedächtnisses erläutert. Je nach theoretischem Verständnis des menschlichen Gedächtnisses werden unterschiedliche „Gedächtnisse“ nach ihrer Funktion (z. B. Art der zu speichernden Information, Kapazität und/oder Dauer der Speicherung von Information) und dem Format des gespeicherten Wissens differenziert. Warum kann einmal gelernter Stoff gar nicht, lediglich teilweise oder nur fehlerhaft abgerufen werden? Zur Erklärung des Vergessens beim schulischen Lernen werden unterschiedliche gedächtnispsychologische Theorien dargestellt und hinsichtlich ihrer Tragweite für schulische Vergessensphänomene beurteilt. Wie kann man als Lehrender Lernende dabei unterstützen, Wissen mit Hilfe von Lernprozessen aufzubauen, langzeitig zu speichern und flexibel abzurufen und anwenden zu können? Zu Beantwortung dieser Frage werden unterschiedliche Möglichkeiten des Wissenserwerbs dargestellt und anhand verschiedener Wissensarten und Lernformen unterschieden. Darauf aufbauend werden Möglichkeiten dargestellt, im schulischen Lernkontext gezielt Bedingungen herzustellen, die den Wissenserwerb optimal fördern können und die flexible Nutzung von Wissensstrukturen begünstigen.

zurück

Kapitel 3: Problemlösen und Expertiseerwerb

Hans Gruber, Michael Scheumann, Stefan Krauss

Zusammenfassung

Bei Definition, Förderung und Erwerb von Expertise spielt Problemlösen eine zentrale Rolle. Expertise kann als eine Art wissensbasierten Problemlösens angesehen werden. In Bezug auf Schülerinnen und Schüler misst PISA (Programme for International Student Assessment) Problemlösefähigkeit als eigenständige Kompetenz und betrachtet diese als fächerübergreifende Grundfähigkeit von Schülerinnen und Schülern. Können Schülerinnen und Schüler aber tatsächlich „Expertise“ in ihrer schulischen Laufbahn erwerben, können sie wirklich „Expertenstatus“ erreichen? Bei der Domänenspezifität von Expertise und den in der Literatur angesetzten zehn Jahren, die es in der Regel benötigt, um Expertise zu erreichen, scheint dies zunächst fraglich zu sein. Dennoch zeigen bekannte Jugendwettbewerbe (z. B. „Jugend forscht“ oder „Jugend trainiert für Olympia“), dass Schülerinnen und Schüler bereits in jungen Jahren zu herausragenden Leistungen fähig sein können. Kann dies als eine Form von Expertise betrachtet werden? In diesem Kapitel wird erläutert, wie Expertiseerwerb im Kontext Schule aussehen kann (Abschn. 3.4). Konkret werden wir dies am Schulfach Mathematik illustrieren. Um die Basis dafür zu schaffen, gehen wir jedoch zunächst auf grundlegende Überlegungen zum Problemlösen (Abschn. 3.2) und zur Expertiseforschung (Abschn. 3.3) ein.

zurück

Kapitel 4: Selbstreguliertes Lernen

Ulrike E. Nett, Thomas Götz

Zusammenfassung

Der Begriff „lebenslanges Lernen“ ist bereits seit geraumer Zeit ein fester Bestandteil bildungspolitischer Diskussionen (z. B. Ananiadoun & Claro 2009; OECD 2016). In der heutigen Gesellschaft ist es mittlerweile unvorstellbar geworden, mit dem Abschluss von Schule und Ausbildung auch das „Lernen“ abzuschließen. So fordert die schnelle Entwicklung in vielen Bereichen des täglichen Lebens, wie z. B. der Umgang mit Computern und Smartphones, beständiges Lernen von jedem einzelnen Mitglied unserer Gesellschaft. Um jedoch in der Lage zu sein, auch über den Besuch von „Bildungsstätten“ wie Schulen und Universitäten hinaus, sein Wissen und seine Kompetenzen beständig weiterzuentwickeln, bedarf es der Fähigkeit, eigenverantwortlich und selbständig zu lernen. Diese Fähigkeit zum „selbstregulierten Lernen“ ist daher seit geraumer Zeit zentral in den Bildungszielen von Schulen, Universitäten und Weiterbildungseinrichtungen verankert (Ertl 2006). Synonym zur Bezeichnung „selbstreguliertes Lernen“ wird auch von „selbstgesteuertem Lernen“ oder „selbstorganisiertem Lernen“ gesprochen.

zurück

Kapitel 5: Gehirn und Lernen

Jörg Meinhardt

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wird eine kleine Reise durch das Gehirn unternommen. Dazu werden zunächst Grundbausteine des Gehirns wie das Neuron vorgestellt. Es folgt ein Überblick zum Gehirnaufbau, angefangen vom Hirnstamm als evolutionär ältester Region, bis hin zum zerebralen Kortex als evolutionär jüngster Region, die mit den höheren psychischen Funktionen assoziiert ist (Kolb & Whishaw 2015). Anschließend werden unterschiedliche neurowissenschaftliche Methoden vorgestellt, mit denen Daten über die Struktur und die Funktionsweise des Gehirns gewonnen werden (Jäncke 2013). Im nächsten Abschnitt werden wichtige Befunde zur Gehirnentwicklung dargestellt, die unter anderem zeigen können, dass diese bis weit in das Erwachsenenalter hin andauert (Kolb & Whishaw 2015; Siegler, De Loache, Eisenberg & Saffran 2016). Im Folgenden wird erörtert, wie sich Lernen und Wissenserwerb im Gehirn abbildet. Dazu werden beeindruckende Befunde zu funktionellen und strukturellen Veränderungen der Gehirnplastizität dargestellt. Neurowissenschaftliche Forschung kann helfen, ein grundlegenderes Verständnis für Lernprozesse zu schaffen. Doch verführt die Bildhaftigkeit neurowissenschaftlicher Befunde auch zur Herausbildung von Neuromythen, von denen abschießend einige erläutert werden.

zurück

Kapitel 6: Interkulturelles Lernen

Carlos Kölbl, Andrea Kreuzer, Astrid Utler

Zusammenfassung

Warum ist interkulturelles Lernen ein wichtiges Thema für Lehrkräfte? Die Kurzform einer Antwort auf diese Frage lautet: Interkulturelles Lernen ist deshalb ein wichtiges Thema für Lehrkräfte, weil wir in einer globalisierten Welt leben und diese globalisierte Welt auch vor dem Klassenzimmer nicht Halt macht. Die etwas längere Form macht üblicherweise darauf aufmerksam, dass Erfahrungen echter oder vermeintlicher kultureller Differenz gängig geworden sind. Dabei handelt es sich um Erfahrungen, die durch vielfältige Migrations- und Fluchtbewegungen, durch Tourismus, durch inter-, trans- und supranationale wirtschaftliche und politische Zusammenschlüsse sowie durch neue Telekommunikationstechnologien verstärkt worden sind. All diese Phänomene haben dazu beigetragen, die pädagogische Vorstellung von Homogenität als schulischem Normalfall endgültig zu Fall zu bringen. Vor diesem Hintergrund werden seit einigen Jahren pädagogische und bildungspolitische Forderungen erhoben, die darauf dringen, dass interkulturelles Lernen eine wichtige schulische Querschnittsaufgabe sein sollte (KMK 2013) und zwar im Sinne einer interkulturellen Bildung für alle und nicht als eine quasi sonderpädagogische Veranstaltung allein für Kinder und Jugendliche mit „Migrationshintergrund“ (Billmann-Mahecha & Tiedemann 2018) oder für Schülerinnen und Schüler an internationalen oder bilingualen Schulen (Möller & Zaunbauer 2008). Dabei ist etwa an Phänomene gedacht wie eine interkulturelle Öffnung von Schulfächern oder eine interkulturell sensible bzw. kompetente Gesprächsführung von Lehrkräften. Die interkulturelle Öffnung der Schule ist nicht nur auf Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler beschränkt, sondern betrifft auch die Elternebene, insofern beim interkulturellen Lernen als schulischer Querschnittsaufgabe auch an ein wertschätzendes soziales Miteinander aller am schulischen Geschehen beteiligten Akteure gedacht ist.

zurück

Kapitel 7: Informelles Lernen

Doris Lewalter, Katrin Neubauer

Zusammenfassung

Der Prozess des Lernens spielt eine zentrale Rolle in unserem Leben. Er findet in vielfältigen Kontexten und sehr unterschiedlichen Situationen statt – sowohl gezielt als auch beiläufig und zufällig, bewusst aber auch unbewusst. Dohmen (2001, S. 7) zeigt mit der pointierten Formulierung „Alle Menschen lernen – bewusst oder unbewusst – ihr Leben lang“ auf, dass es u. a. angesichts der in unserer Wissensgesellschaft immer wieder formulierten Notwendigkeit des „lebenslangen Lernens aller“ ausschlaggebend ist, alle Formen des Lernens in Betracht zu ziehen und deren wechselseitige Verzahnung anzustreben. Denn die sich rasant entwickelnde Wissens- und Informationsgesellschaft fordert eine ständige Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung des eigenen Wissens, welches heute als eine der wichtigsten gesellschaftlichen Ressourcen angesehen wird (Düx & Sass 2005). Die Aufgabe der Vermittlung des hierfür notwendigen, sich ständig weiterentwickelnden Wissens kann nicht (mehr) alleine von den dafür vorgesehenen formalen Bildungsinstitutionen (Schule, Universität, Institutionen der beruflichen Aus- und Weiterbildung) getragen werden, zumal diese überwiegend auf bestimmte Lebensphasen (Kindheit, Jugend, frühes Erwachsenenalter) fokussiert sind und so eine kontinuierliche, lebenslange Wissens- bzw. Kompetenzaneignung nur begrenzt unterstützen können. Es ist zunehmend notwendig, sich auch mit Lernprozessen außerhalb geplant didaktisch aufbereiteter Situationen auseinanderzusetzen (Hungerland & Overwien 2004). Damit ist das informelle Lernen angesprochen, welches selbstgesteuerte, bewusst oder auch unbewusst ablaufende, beiläufige oder gezielte Lernprozesse außerhalb formaler Bildungskontexte beschreibt. Hierbei stellen das informelle und formale Lernen jedoch keine Gegensätze dar, sondern sollten als gegenseitige Ergänzungen, Erweiterungen und Anregungen genutzt werden (vgl. Europäische Kommission 2001).

zurück

Kapitel 8: Fachliches Lernen

Birgit Jana Neuhaus, Detlef Urhahne, Stefan Ufer

Zusammenfassung

Fachliches Lernen hat sich über allen historischen Wandel als ein festes Prinzip in der Schule etabliert (Huber 2001). Ein bestimmter Fächerkanon aus sprachlich-literarischen, historisch-sozialen, mathematisch-naturwissenschaftlichen und ästhetisch-künstlerischen Fächern gilt als zeitlich besonders stabil (Tenorth 1994). Die Sinnhaftigkeit des fachlichen Lernens wird jedoch häufig in Frage gestellt. Schließlich unterliegen auch die aktuellen und späteren Alltagsfragen und -probleme der Schülerinnen und Schüler keiner fachlichen Ordnung, sondern gehen über Fächergrenzen hinaus (Reinhold & Bünder 2001). Von psychologischer Seite sprechen allerdings gute Argumente für eine Aufrechterhaltung des Fachprinzips in der Schule.

Zum Ersten zeigt es sich, dass fachspezifisches Wissen oft wichtiger ist als allgemeines Wissen oder Begabung. Wenn Kinder ein starkes fachliches Interesse für einen Lebensbereich aufweisen, können sie darin geistige Leistungen erbringen, die sonst erst im Jugend- oder Erwachsenenalter zu erwarten wären. Fehlendes Allgemeinwissen oder verzögerte kognitive Entwicklung kann durch besseres fachliches Wissen kompensiert werden. Zum Zweiten lassen sich auf allgemeiner Ebene erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten nicht so einfach auf andere Fächer übertragen. Beispielsweise wird vom Fach Latein immer wieder behauptet, dass es eine ausgezeichnete Denkschule sei und den Zugang zu anderen Sprachen erleichtere (vgl. Haag & Stern 2000). Bereits Thorndike (1923) hatte jedoch festgestellt, dass der Besuch des Lateinunterrichts für Lernleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften keinen Vorteil erbrachte.

zurück

II Kognitive, motivationale und emotionale Bedingungen des Lernens

Kapitel 9: Intelligenz, Kreativität und Begabung

Eva Stumpf, Christoph Perleth

Zusammenfassung

Intelligenz, Begabung und Kreativität dürften wohl die Begriffe aus der Pädagogischen Psychologie sein, die vielleicht weniger in der Wissenschaft, dafür umso mehr in der Öffentlichkeit mit am häufigsten, intensivsten und oft äußerst kontrovers diskutiert werden. Gerade angesichts dieser Verbreitung erstaunt erstens, wie uneinheitlich diese Begriffe in der Wissenschaft verwendet werden, und zweitens, in welch geringem Ausmaß Erkenntnisse der Intelligenz- und Begabungsforschung Eingang in das Bewusstsein der Öffentlichkeit finden. In diesem Kapitel möchten wir auf Definitionen und Begriffe eingehen sowie Befunde und Erkenntnisse der Intelligenz- und Begabungsforschung zusammentragen, wie es uns für die praktische Arbeit von Lehrkräften relevant erscheint.

Dazu gehören gerade für den schulischen Bereich Theorien und Befunde, die die Beziehung zwischen der Intelligenz als stabilem Persönlichkeitsmerkmal und der Leistungsentwicklung thematisieren und die Bedeutung der Intelligenz für die Leistungsentwicklung im Vergleich zu anderen Merkmalen der Person und Lernumwelt verdeutlichen. Zur Veranschaulichung des Zusammenspiels ganz unterschiedlicher Faktoren im Rahmen der Leistungsentwicklung wird das Münchner dynamische Begabungs-Leistungsmodell von Perleth (2001a) herangezogen.

zurück

Kapitel 10: Emotionen

Christof Kuhbandner, Anne C. Frenzel

Zusammenfassung

Emotionen sind Reaktionen auf die Bewertung eines äußerlichen oder innerlichen Reizereignisses als bedeutsam für die zentralen Bedürfnisse und Ziele des Organismus, die sich in einer Episode zeitlicher Synchronisation aller bedeutender Subsysteme des Organismus (Gefühl, Motivation, physiologische Regulation, motorischer Ausdruck, Kognition) manifestieren (nach Scherer 1993).

Um Emotionen zu verstehen, ist es wichtig, begriffliche Klarheit zu schaffen im Hinblick auf die möglicherweise etwas verwirrende Alltagssprache. Dort finden sich nicht nur der Begriff „Emotion“, sondern auch zunächst recht ähnlich klingende Begriffe wie „Gefühl“, „Affekt“ und „Stimmung“. Ausgehend von der obigen Definition, können die Unterschiede zwischen diesen verwandten Begriffen gut herausgearbeitet werden. Der Begriff „Gefühl“ ist eine Bezeichnung für die subjektive und innerlich bewusst erlebte Seite einer Emotion – „Gefühl“ bezeichnet also eines der Subsysteme, die beim Erleben einer Emotion verändert werden. Die Begriffe „Affekt“ und „Stimmung“ sind beide Varianten des allgemeineren Begriffs „Emotion“, die diesen insbesondere hinsichtlich der Intensität und zeitlichen Dauer ausdifferenzieren. „Affekt“ bezeichnet demnach einen Emotionszustand von kurzer und sehr intensiver Zeitdauer, der durch eine starke Verhaltenstendenz charakterisiert ist („Handeln im Affekt“). „Stimmung“ bezeichnet stattdessen einen länger anhaltenden Emotionszustand von geringerer Intensität, der sich oft vom ursprünglich emotionsauslösenden Ereignis entkoppelt hat (siehe auch Sokolowski 2008).

zurück

Kapitel 11: Motivation

Robert Grassinger, Oliver Dickhäuser, Markus Dresel

Zusammenfassung

In diesem Kapitel lernen Sie Motivation als Bedingung des Lern- und Leistungsverhaltens in Schule und Unterricht kennen. Im ersten Abschnitt werden verschiedene Funktionen der Motivation im Handlungsverlauf erklärt. Es werden verschiedene Begriffe und Konzepte zur Beschreibung von Motivation eingeführt. Die Zusammenhänge der motivationalen Komponenten werden in einem Rahmenmodell verdeutlicht. Im zweiten Abschnitt lernen Sie unterschiedliche erwartungsnahe Konzepte der Motivation kennen. Sie erfahren, welche Relevanz das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern für die aktuelle Motivation hat und wie Lehrkräfte die Erwartungskomponente ihrer Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen können, um diese zu motivieren. Im dritten Abschnitt lernen Sie intrinsische und extrinsische Anreize sowie situatives Interesse als wertbezogene Aspekte der aktuellen Motivation kennen. Sie erfahren, dass diese von Merkmalen der Person wie Motive, Bedürfnisse, Zielorientierungen und Interesse beeinflusst werden. Zugleich werden Sie verstehen, wie Lehrkräfte durch die Gestaltung des Lernkontexts die Wertkomponente der Lern- und Leistungsmotivation beeinflussen können. Im vierten Abschnitt lernen Sie volitionale und attributionale Prozesse kennen. Sie lesen über die Wirkungen verschiedener willensbezogener Strategien und Möglichkeiten der Ursachenzuschreibung von Ereignissen und erfahren umgekehrt, welche Faktoren diese Prozesse beeinflussen. Im fünften Abschnitt lernen Sie, wie Lehrkräfte im Unterricht Schülerinnen und Schüler motivieren können. Neben den dazu nötigen Grundprinzipien werden auch dezidiert Motivationstrainings vorgestellt.

zurück

III Entwicklung im Kindes- und Jugendalter

Kapitel 12: Modelle und Bedingungen der Entwicklung

Katja Seitz-Stein, Valérie-Danielle Berner

Zusammenfassung

Im vorliegenden Kapitel wird erklärt, was die Entwicklungspsychologie ausmacht, womit sie sich beschäftigt, wozu sie dienen kann und welche Bedeutung sie für das Handeln einer Lehrkraft haben kann. Dabei werden unterschiedliche Betrachtungsweisen des Selbstverständnisses der Entwicklungspsychologie angesprochen (Baltes, Lindenberger & Staudinger 2006), Grundbegriffe definiert und versucht, diese gegeneinander abzugrenzen. Da Veränderungen und Stabilitäten im zeitlichen Verlauf von Interesse sind, gilt es, sich mit dem Lebensalter und anderen zeitbezogenen Konzepten auseinanderzusetzen. Zwei große Debatten der Entwicklungspsychologie, zum einen die Frage, wie sich Entwicklung vollzieht und zum anderen die Frage, welcher Anteil von Entwicklung durch die Erbanlage und welcher durch die Umwelt determiniert ist, werden fokussiert. Um ein Verständnis für Bedingungen und Modelle der Entwicklung zu gewährleisten, werden biologische Grundlagen in den Abschnitten Genetik, Epigenetik und Verhaltensgenetik erörtert. Theorien und Modelle leiten auch in der Entwicklungspsychologie den Erkenntnisgewinn. Die wichtigsten Theorien werden dargestellt und Möglichkeiten ihrer Einteilung erörtert. Forschungsmethoden sind in der Entwicklungspsychologie aufgrund der großen interessierenden Altersspanne (von der Konzeption bis zum Tod) ein kritisches Merkmal. So kann beispielsweise untersucht werden, ob wenige Monate alte Säuglinge Farbunterschiede wahrnehmen können, auch wenn sie nicht in der Lage sind, dies sprachlich mitzuteilen. Möglichkeiten der Datengewinnung und Besonderheiten der Stichprobenauswahl werden erörtert. In einer Zusammenfassung werden diejenigen Bedingungen und Modelle der Entwicklung nochmals aufgegriffen, die für eine Lehrkraft handlungskritische Implikationen haben können.

zurück

Kapitel 13: Psychosexuelle und soziale Entwicklung

Markus Paulus

Zusammenfassung

Das erste Unterkapitel behandelt wichtige Themen der psychosexuellen Entwicklung im Jugendalter. Zuerst werden ausgewählte Aspekte der körperlichen Entwicklung zwischen Grundschule und Sekundarstufe dargestellt. Darauf aufbauend werden einige Konsequenzen der psychosexuellen Entwicklung im Jugendalter beschrieben. Der nächste Abschnitt beschreibt die Herausforderungen, vor denen Schülerinnen und Schülermit vom Durchschnitt abweichender sexueller Orientierung oder geschlechtlicher Identität stehen. Das Unterkapitel schließt mit einem Überblick über Theorien der Entwicklung sexueller Orientierungen.

Das zweite Unterkapitel ist der sozialen Entwicklung gewidmet. Zuerst werden wesentliche Aspekte der Entwicklung sozialen Verstehens beschrieben. Darauf aufbauend werden in den folgenden Punkten Freundschaftsbeziehungen und zahlenmäßig größere soziale Gruppen beschrieben. Der folgende Abschnitt befasst sich mit der besonderen Rolle der Eltern in der sozialen Entwicklung. Der letzte Punkt beschreibt zentrale Tendenzen in der Entwicklung anti- und prosozialen Verhaltens.

zurück

Kapitel 14: Kognitiv-sprachliche Entwicklung

Dorothea Dornheim, Sabine Weinert

Zusammenfassung

Entwicklungspsychologie beschäftigt sich mit alterstypischen Veränderungen und Konstanzen im Verhalten und Erleben, im Lernen und Leisten über die Lebensspanne. Ein Verständnis der alterstypischen Veränderungen kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten vom Säuglings- und Kindes- bis ins Jugendalter sowie der beeinflussenden Bedingungen als Basis einer Vielzahl von Kompetenzen und Fähigkeiten, wie etwa schriftsprachliche und mathematische Kompetenzen und Fähigkeiten, aber auch soziale Kompetenzen ist grundlegend für Lehrberufe. Im vorliegenden Kapitel werden alterstypische Veränderungen und Konstanzen im Bereich der Sprache, des Lernens und Gedächtnisses, des Denkens und Problemlösens unter Einbezug empirischer Befunde erläutert.

Dabei ist hervorzuheben, dass die Entwicklung der Kognition und der Erwerb der Sprache auf der einen Seite eigenständige Phänomenbereiche der kindlichen Entwicklung darstellen, die selbst aus jeweils verschiedenen Facetten bzw. Subbereichen bestehen; auf der anderen Seite sind Sprache und Kognition eng miteinander verflochten. Unterschiedlichste kognitive Leistungen, wie z. B. Gedächtnis- und Lernleistungen, Denkprozesse und Problemlösefähigkeiten sowie deren alterstypische Veränderungen, werden durch die sich entwickelnden sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten beeinflusst (Weinert 2008). Umgekehrt bauen sprachliche Leistungen auf den sich entwickelnden kognitiven Fähigkeiten auf. So erfordert beispielsweise der Worterwerb (die Speicherung von Wörtern) ein funktionsfähiges Gedächtnis (Weinert 2000).

zurück

Kapitel 15: Motivationale und emotionale Entwicklung

Klaudia Kramer, Gottfried Spangler

Zusammenfassung

Dieses Kapitel ist in zwei große Abschnitte eingeteilt. Im ersten Abschnitt gehen wir auf die motivationale Entwicklung und die Interessenentwicklung ein. Warum beschäftigen sich Schülerinnen und Schüler ausdauernd mit Hobbys, warum lernen sie mal mehr, mal weniger gerne? Was bewegt bzw. motiviert uns zu unseren Tätigkeiten? Der vorliegende Beitrag zur Motivationsentwicklung ist entsprechend dreier für die Beschreibung und Erklärung motivationsbezogener Phänomene wesentlicher Fragen strukturiert: (1) Möchte ich diese Aufgabe erledigen und warum möchte ich das? (2) Traue ich mir zu, diese Aufgabe zu bearbeiten? (3) Wie muss ich vorgehen, um diese Aufgabe erfolgreich zu bewältigen (vgl. Eccles, Wigfield & Schiefele 1998; Wigfield, Eccles, Fredricks, Simpkins, Roeser & Schiefele 2015)? Im zweiten Abschnitt werden die emotionale Entwicklung und das Konzept der Bindung erläutert. Die emotionale Entwicklung eines Kindes ist stark mit der Entwicklung der kindlichen Bindungen mit seinen Bezugspersonen verknüpft, in denen Emotionen eine wichtige Kommunikationsfunktion erfüllen, in denen eine Regulierung von Emotionen erfolgt und auf deren Hintergrund das Kind Strategien zur Emotionsregulation entwickelt.

zurück

Kapitel 16: Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit

Martin Pinquart

Zusammenfassung

zurück

IV Lehren und Unterrichten

Kapitel 17: Lehren und Unterrichten

Ingo Kollar, Frank Fischer

Zusammenfassung

Unterrichten ist eine komplexe Tätigkeit. Sie verlangt von Lehrkräften eine aufwändige Planung, welche Unterrichtsmethoden und Lehrtechniken eingesetzt werden sollen. Während des Unterrichts sind Lehrkräfte gefordert, das Lerngeschehen kontinuierlich zu überwachen. Auftretende Probleme müssen diagnostiziert und der Unterricht fortwährend den aktuellen Bedingungen angepasst werden. All dies geschieht nach Möglichkeit im Einklang mit wissenschaftlichen Befunden (Bromme, Prenzel & Jäger 2014; Stark 2017).

Zur Frage, wie effektiver Unterricht gestaltet sein kann, können aus verschiedenen Forschungstraditionen heraus Aussagen getroffen werden. Beispielsweise beschreibt die Forschung zu Unterrichtsqualität dafür allgemeine Aspekte des Unterrichts, die sich förderlich auf den Wissens- und Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern auswirken (z. B. kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, Klassenraummanagement). Die Forschung zur Lehrerprofessionalität hebt demgegenüber insbesondere auf die Eingangsvoraussetzungen von Lehrenden ab, die zu einer hohen Effektivität und Qualität des Unterrichts beitragen. Das vorliegende Kapitel bildet eine Ergänzung zu den beiden genannten Perspektiven. Es verweist in stärkerem Maße auf konkrete Handlungsmöglichkeiten, die Lehrenden im Unterrichtsgeschehen zur Verfügung stehen, und stellt dar, welche Effekte von diesen Handlungen auf spezifische Lernaktivitäten und -prozesse von Schülerinnen und Schülern erwartet werden können, so dass Wissens- und Kompetenzerwerb positiv beeinflusst werden.

zurück

Kapitel 18: Unterrichtsqualität

Barbara Drechsel, Ann-Kathrin Schindler

Zusammenfassung

Unterrichten ist das Kerngeschäft von Lehrerinnen und Lehrern. Die meiste Arbeitszeit von Lehrpersonen fließt in das Planen, Halten und Nachbereiten von Unterricht. Lehrkräfte nennen sehr häufig Unterrichten als die Quelle ihrer Berufszufriedenheit und machen an gelungenen Stunden oder Sequenzen persönliche Erfolge fest (Bromme & Haag 2008). Unterricht ist aber auch nicht selten Ursache für Unzufriedenheit, Stress und Belastung bei Lehrpersonen (Dicke, Elling, Schmeck & Leutner 2015; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert 2012). Im Unterricht treffen viele Aspekte des Lehrerberufs zusammen. Im Blickpunkt stehen die Vermittlung von Wissen und die kognitive Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten bei jeder einzelnen Schülerin und jedem einzelnen Schüler. Unterricht ist aber auch ein Ort, an dem soziale Interaktion stattfindet, Verhaltensweisen gelernt werden, bestimmte Abläufe und Regeln eingehalten werden sollen. Um dieser Komplexität von Unterricht angemessen begegnen zu können, benötigen Lehrpersonen zunächst professionelles Wissen in verschiedenen Sparten und Bereichen. Darüber hinaus sind professionelle Haltungen und Überzeugungen in Bezug auf die verschiedenen Tätigkeitsschwerpunkte oder Rollen im Lehrerberuf, funktionale motivationale Orientierungen und adäquate selbstregulative Fähigkeiten erforderlich.

zurück

Kapitel 19: Medien im Unterricht

Christof Wecker, Karsten Stegmann

Zusammenfassung

Im Alltag der meisten Menschen sind digitale Medien wie Smartphone, Computer, Internet oder Fernseher allgegenwärtig. Manche davon sind ständige Begleiter in der Freizeit, aber auch unentbehrliche Werkzeuge bei der täglichen Arbeit. Dies gilt nicht nur für Erwachsene, sondern auch für Kinder und Jugendliche. Nichts deutet darauf hin, dass sich daran in absehbarer Zeit etwas ändern wird; vielmehr scheinen sich die technischen Möglichkeiten immer rasanter weiterzuentwickeln.

Daraus ergeben sich für die Schule neue Herausforderungen, aber auch neue Möglichkeiten: Einerseits müssen Kinder und Jugendliche lernen, in ihrem gegenwärtigen Alltag und ihrem späteren privaten und beruflichen Leben mit den jeweils vorhandenen Medien sinnvoll umzugehen. Dabei geht es nicht nur um technisches Können bezüglich der Handhabung digitaler Geräte, sondern auch um Kompetenzen etwa der Bewertung von Informationen, der angemessenen Kommunikation oder des persönlichen Datenschutzes. Andererseits lassen sich digitale – aber auch ältere „analoge“ – Medien dazu einsetzen, Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, Wissen und Kompetenzen in den unterschiedlichsten Bereichen zu erwerben. Die psychologischen Grundlagen dieses didaktischen Einsatzes von Medien zur Förderung von Wissen und Kompetenzen stellen den Schwerpunkt dieses Kapitels dar.

zurück

Kapitel 20: Kompetenzen und berufliche Entwicklung von Lehrkräften

Cordula Artelt, Mareike Kunter

Zusammenfassung

Neben einem Bildungs- und Erziehungsauftrag, der sich vorrangig in der Unterrichtstätigkeit von Lehrkräften niederschlägt und auf verschiedene Lern- und Entwicklungsziele der Schülerinnen und Schüler hin ausgerichtet ist, haben Lehrkräfte die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern zu beraten (Schullaufbahnempfehlungen, Lerngespräche), Schulveranstaltungen zu planen und sich – last but not least – in der Organisation ihrer Schule zu engagieren (Schulentwicklung). Die wichtigste Aufgabe für alle Lehrkräfte ist dabei sicher das Unterrichten. Die Gleichzeitigkeit vieler Ereignisse im Unterricht erfordert, dass pädagogische Entscheidungen oft sehr rasch getroffen werden. Gerade zu Beginn ihrer praktischen Tätigkeit haben Lehrerinnen und Lehrer Probleme mit der Komplexität des unterrichtlichen Geschehens und der Auswahl adäquater Handlungsoptionen („Praxisschock“). So müssen sie nicht nur den Unterrichtsprozess und die Lernaktivitäten der gesamten Klasse organisieren, sondern dabei auch den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler so gut wie möglich gerecht werden. Dabei soll die Wissensvermittlung fachlich, didaktisch und lernpsychologisch angemessen organisiert sein und zudem das Interesse der Schülerinnen und Schüler für den Lernstoff geweckt werden. Darüber hinaus müssen die notwendigen Rahmenbedingungen geschaffen werden (classroom management), damit Lernen überhaupt erst möglich wird.

zurück

V Soziale Prozesse in Schule und Unterricht

Kapitel 21: Soziale Interaktion und Kommunikation

Ann-Kathrin Schindler, Doris Holzberger, Kathleen Stürmer, Maximilian Knogler, Tina Seidel

Zusammenfassung

Lehrkräfte sind in ihrer täglichen Praxis in unzählige Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern eingebunden. Soziale Interaktion und Kommunikation bereichern den Lehrberuf, lassen ihn aber auch zur Herausforderung werden. Um die psychologischen Hintergründe der Alltagspraxis von Lehrkräften besser zu verstehen, richtet sich der Blick dieses Kapitel auf die soziale Interaktion und Kommunikation im schulischen Kontext.

Laut Definition meint Interaktion die Wechselwirkung und das gegenseitige Einwirken von Personen aufeinander. Von sozialer Interaktion ist die Rede, weil mindestens zwei Personen an dem Austauschprozess beteiligt sind. Kommunikation („communicare“ = eine Mitteilung machen, mitteilen) dient dem Senden und Empfangen von Informationen. Die Kommunikation kann auch einseitig verlaufen, was sie von sozialer Interaktion unterscheidet. Gleichwohl sind die Begriffe eng miteinander verbunden. Fragend-entwickelnder Unterricht kann beispielsweise als Kommunikation im Rahmen sozialer Interaktionen verstanden werden. Lehrkraft und Schülerinnen und Schüler senden und empfangen Informationen und beeinflussen sich dadurch gegenseitig in ihrem Verhalten.

zurück

Kapitel 22: Soziale Strukturen und Prozesse

Gisela Steins, Kristin Behnke, Anna Haep

Zusammenfassung

In diesem Kapitel werden Kenntnisse vermittelt, welche für den entwicklungsförderlichen Umgang mit Lernenden wichtig sind. Neben der Fähigkeit zum Unterrichten (Fachkenntnisse, Instruktionen, Herstellung von Lernarrangements und Material, Bewerten, Fachdidaktik und fachwissenschaftliche Expertise) und den intrapsychischen Voraussetzungen für den Lehrberuf nennt Dollase (2012) zwei weitere wichtige Fähigkeiten von Lehrkräften, die Gegenstand dieses Kapitels sein werden: die Fähigkeit zur Gruppenführung und die Fähigkeit zur Beeinflussung anderer Menschen. Beide Fähigkeiten bedürfen grundlegender Kenntnisse über Gruppen und deren Beeinflussung. Gruppen und Beeinflussung sind zentrale Themen sozialpsychologischer Forschung, sodass in diesem Kapitel Erkenntnisse der sozialpsychologischen Forschung und ihrer Anwendungen auf Schule und Unterricht eingebracht werden.

zurück

Kapitel 23: Soziale Einstellungen im Schulkontext

Lars-Eric Petersen

Zusammenfassung

Soziale Einstellungen in Form von Stereotypen und Vorurteilen sind im Schulkontext von großer Bedeutung. Zum einen können ungünstige Einstellungen von Lehrpersonen gegenüber bestimmten Gruppen von Schülerinnen und Schülern das Selbstbild, die Motivation und den Lernerfolg der betroffenen Schülerinnen und Schüler negativ beeinflussen. Dies ist von besonderer Bedeutung, da in den Schulen immer mehr Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund anzutreffen sind und negative Einstellungen gegenüber bestimmen ethnischen Gruppen weit verbreitet sind. Daneben sind besonders Vorurteile in Bezug auf Unterschiede in der Leistungsfähigkeit in Abhängigkeit vom Geschlecht (z. B. „Mädchen können kein Mathe“) und dem sozioökonomischen Status („Das Gymnasium ist nichts für Arbeiterkinder“) von Bedeutung. Zum anderen können Stereotype und Vorurteile in den sozialen Interaktionen der Schülerinnen und Schüler untereinander dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler bestimmter Gruppen ausgegrenzt und diskriminiert fühlen. Dies kann negative Effekte auf die physische und psychische Gesundheit der betroffenen Schülerinnen und Schüler haben, infolge dessen ebenfalls die schulische Leistungsfähigkeit sinken kann. Das vorliegende Kapitel beschreibt zuerst die Bildung, den Erhalt und die automatische Aktivierung von Stereotypen und Vorurteilen in alltäglichen Situationen. Anschließend werden mögliche Folgen für die von den Stereotypen und Vorurteilen betroffenen Schülerinnen und Schüler aufgezeigt, z. B. durch selbsterfüllende Prophezeiungen und die erlebte Bedrohung durch Stereotype. Schließlich werden theoriegeleitete und praxisrelevante Interventionsvorschläge zur Veränderung von negativen sozialen Einstellungen und zur Förderung einer positiven Lernkultur im Schulkontext unterbreitet.

zurück

VI Diagnostik, Evaluation und Forschungsmethoden

Kapitel 24: Grundlagen und Kriterien der Diagnostik

Matthias Schwaighofer, Moritz Heene, Markus Bühner

Zusammenfassung

Lehrpersonen werden in ihrem Berufsalltag mit einer Vielzahl an Aufgabenstellungen konfrontiert, die die Erstellung von Diagnosen und diagnostische Kenntnisse erfordern. Im Fokus der Diagnostik durch Lehrpersonen stehen Lernvoraussetzungen, Lernprozesse und Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern (Schrader 2013; Kap. 25), die mit unterschiedlichen Verfahren gemessen werden. Neben Verfahren zur Lernergebnismessung kann auch der Einsatz öffentlich verfügbarer oder selbst konstruierter Fragebögen für die Erfassung schulbezogener Einstellungen (z. B. gegenüber dem unterrichteten Fach oder den eingesetzten Unterrichtsmethoden) relevant sein. Welche Informationen mittels diagnostischer Methoden gesammelt werden sollen, richtet sich nach den konkreten Fragestellungen. Die Beantwortung dieser Fragestellungen ist oftmals mit wichtigen pädagogischen Entscheidungen verbunden (z. B. Empfehlung für eine bestimmte Schulart). Die Erfassung nicht geeigneter Informationen und/oder methodisch schlecht erfasste Informationen erschweren pädagogische Entscheidungen (van Ophuysen & Behrmann 2015). Um fundierte pädagogische Entscheidungen mit Hilfe einer sachgemäßen Diagnostik treffen zu können, benötigen Lehrpersonen bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Kompetenz von Lehrpersonen zur erfolgreichen Bewältigung diagnostischer Aufgabenstellungen wird als diagnostische Kompetenz bezeichnet. Sie schließt die Qualität der erbrachten Diagnosestellungen mit ein (Schrader 2011). Helmke (2009, S. 122) nennt einige wichtige Voraussetzungen für die Diagnosekompetenz von Lehrpersonen. Hierzu gehören u. a. Kenntnisse über grundlegende Begriffe der pädagogischen Diagnose, Gütekriterien diagnostischer Leistungen, ausgewählte Diagnoseinstrumente, Tests und Fragebogenverfahren. Weitere entscheidende Merkmale der Diagnosekompetenz von Lehrpersonen sind nach Helmke (2009, S. 122) Fähigkeiten zur geeigneten Auswahl von Diagnoseverfahren für einen gegebenen Anlass, die Bildung einer zusammenfassenden Beurteilung auf Basis erhaltener Informationen, die Ableitung von Hypothesen und Prognosen über die zukünftige Entwicklung aus einer Diagnose und die verständliche und konstruktive Vermittlung von Diagnoseergebnissen an Schülerinnen, Schüler und Eltern.

zurück

Kapitel 25: Messen und Bewerten von Lernergebnissen

Marc Worbach, Barbara Drechsel, Claus H. Carstensen

Zusammenfassung

Bestimmt erinnern Sie sich noch an Situationen in der eigenen Schulzeit, in denen Lernergebnisse beurteilt wurden. Die Mathearbeit wird benotet zurückgegeben und Emily ist voller Erwartung. Die mündliche Note in Geschichte, die Moritz bekommen hat, war ungerecht; in der Pause wird darüber heiß diskutiert. Die Lehrerin verschiebt den geplanten Test in Englisch und schiebt noch eine Übungs- und Fragestunde ein. Ein Lehrer lobt Annes Wissen und regt an, ob sie sich nicht vorstellen könne, Biologie zu studieren. Luis bekommt in Deutsch eine Rückmeldung zu seiner Erörterung und versteht nun auf einmal, wie er es hätte besser machen können.

Diese Beispiele umreißen das Messen und Bewerten von Lernergebnissen in der Schule, eine der zentralen Aufgaben von Lehrkräften. Durch pädagogisch-psychologische Diagnostik werden Voraussetzungen von Lehr- und Lernprozessen ermittelt oder Lernergebnisse festgestellt, um individuelles Lernen zu optimieren (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Auch in den Standards für die Lehrerbildung (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister [KMK], 2004a) offenbart sich über die Beurteilungsaufgabe hinaus ein modernes Verständnis des Messens und Bewertens von Lernerfolgen, indem es in einem Atemzug mit Fördern und Beraten genannt wird. Das eine ist ohne das andere im heutigen professionellen Verständnis von Diagnostik nicht denkbar. Im diagnostischen Prozess ist die systematische Sammlung von Informationen also immer funktional mit dem Ziel verknüpft, Lernen zu optimieren.

zurück

Kapitel 26: Evaluation und Qualitätssicherung

Marko Lüftenegger, Barbara Schober, Christiane Spiel

Zusammenfassung

Eingang in den deutschen Wortschatz hat die Evaluation spätestens seit der starken medialen Präsenz des „Programme for International Student Assessment“ (PISA) Anfang des neuen Jahrtausends gefunden. Die im Bildungskontext durchgeführten Evaluationen sollen dazu beitragen, die Qualität von pädagogischen Maßnahmen, Bildungsinstitutionen oder auch ganzen Bildungssystemen zu erfassen, zu bewerten und im Idealfall entsprechende Handlungen zur Sicherung oder Optimierung zu initiieren. Damit Evaluationen auch zu einer Qualitätsverbesserung führen können, braucht es in den Bildungsinstitutionen und insbesondere der Schule eine evaluative Grundhaltung sowie das Wissen darüber, wie Evaluationsprojekte in der Schule konkret gestaltet werden und welchen Stellenwert Monitoring-Ergebnisse für Lehrkräfte und ihren Unterricht haben können.

In diesem Kapitel werden zunächst die Besonderheiten der Evaluationsforschung herausgearbeitet und zentrale Evaluationsbegriffe (Objekte, Standards, Kriterien, Anspruchsgruppen, Funktionen, Nutzung) eingeführt. Anschließend stellen wir Typen von Evaluationen vor, gehen auf Evaluationsmodelle ein und beschreiben Bildungsmonitoring als besondere Form der Evaluation im Bildungskontext. Danach wenden wir uns der Evaluation aus praktischer Perspektive zu und legen dar, inwiefern Evaluation eine bestimmte Grundhaltung in der Schule braucht, um zu Qualitätsverbesserung führen zu können. Abschließend zeigen wir anhand eines Beispiels aus unserer eigenen Forschungs- und Entwicklungsarbeit, wie ein Evaluationsprojekt in der Schule konkret gestaltet werden kann.

zurück

Kapitel 27: Forschungsmethoden

Tobias Engelschalk, Martin Daumiller, Marion Reindl, Markus Dresel

Zusammenfassung

Die Ergebnisse der schulbezogenen Psychologie und der empirischen Bildungsforschung bieten Lehrkräften einen reichen Fundus praxistauglichen Wissens, um professionelle Kompetenzen und Lehrtätigkeit kontinuierlich zu entwickeln. Dazu passend legen die Standards für die Lehrerbildung fest, dass Lehrerinnen und Lehrer Forschungsergebnisse rezipieren, bewerten und für die eigene Tätigkeit nutzen können sollen – ganz im Sinne der Auffassung ihres Berufs als ständige Lernaufgabe (KMK 2004). Um diesen Anforderungen mit Sachverstand, Selbstvertrauen und gesunder Skepsis begegnen zu können, ist es notwendig, die Aussagekraft empirischer Studien selbst beurteilen und sich eine eigene Meinung bilden zu können. Zentrales Anliegen dieses Kapitels ist es, genau solche Kompetenzen für den Bereich der empirischen, d. h. auf systematischer Erfahrung beruhenden Forschung zu vermitteln. Dazu werden grundlegende forschungsmethodische Begriffe und Vorgehensweisen vorgestellt, die Verständnis und Interpretation empirischer Arbeiten ermöglichen. Nebenbei soll auch die Lust am Forschen geweckt und zur Durchführung eigener Untersuchungen ermutigt werden.

zurück

VII Lern- und Verhaltensauffälligkeiten

Kapitel 28: Lern- und Verhaltensstörungen

Wolfgang Schneider, Wolfgang Lenhard, Peter Marx

Zusammenfassung

Von Schulbeginn an unterscheiden sich Lernende erheblich im Erfolg ihrer Lernbemühungen. Während einige Schülerinnen und Schüler keinerlei Probleme zeigen, verzeichnen andere häufig Misserfolge. Von Lernschwächen bzw. Lernstörungen wird allgemein dann gesprochen, wenn es zu einem bedeutsamen und auch zeitlich überdauernden Leistungsversagen kommt. Der Begriff der Lernschwierigkeiten wird meist etwas weiter gefasst und beinhaltet auch zeitlich begrenzte Leistungsprobleme (vgl. Gold 2011; Hasselhorn & Gold 2013). Minderleistungen im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen werden dann als „erwartungswidrig“ bezeichnet, wenn es sich um umschriebene, also auf einen spezifischen Leistungsbereich beschränkte Probleme handelt und die Intelligenz der Kinder im durchaus normalen Bereich liegt. Allgemein lernschwache Schülerinnen und Schüler weisen demgegenüber Probleme in fast allen schulrelevanten Leistungsbereichen auf, was häufig mit unterdurchschnittlicher Intelligenz einhergeht.

Im vorliegenden Kapitel werden Lern- und Leistungsstörungen in den zentralen Bereichen Schriftsprache und Mathematik in ihrer Entstehung, ihren Symptomen, ihrem Verlauf und ihren Behandlungsmöglichkeiten genauer beschrieben. Zusätzlich wird auf die besondere Rolle von Verhaltensstörungen eingegangen, die sowohl als Auslöser, Verstärker und Konsequenzen von Lern- und Leistungsstörungen einzustufen sind, also eng mit der Entwicklung von Lernschwierigkeiten verknüpft sein können.

zurück

Kapitel 29: Auffälligkeiten im Erleben und im Sozialverhalten

Beate Schuster

Zusammenfassung

Wie im „richtigen Leben“ ist auch in Schulklassen „keiner wie der andere“ – so der Titel eines Klassikers der Persönlichkeitspsychologie (Asendorpf 1988). Um professionell handeln zu können, ist es hilfreich, wenn Lehrkräfte auf diese Individualität ihrer Schülerinnen und Schüler eingehen. Dies gilt für die Art der Wissensvermittlung (Kap. 17 zu Differenzierung und Individualisierung), aber auch für den Umgang mit Unterschieden im Verhalten und Erleben. Insbesondere diejenigen Schülerinnen und Schüler, die als auffällig wahrgenommen werden bzw. bei denen eine Störung vorliegt, wie etwa die sogenannten internalisierenden Störungen Depression und Angst oder die sogenannten externalisierenden Störungen oppositionelles, aufsässiges oder aggressives Verhalten (s. z. B. Martel 2013), benötigen besondere Aufmerksamkeit.

Auffälligkeiten oder Störungen findet man in beträchtlichem Umfang bei Kindern und Jugendlichen – so identifizierte z. B. eine vom Robert-Koch-Institut durchgeführte Studie zur gesundheitlichen Lage der Kinder und Jugendlichen in Deutschland ca. 20 % Betroffene (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieberer, Mauz & die KIGGS Study Group 2014). Dies entspricht relativ genau dem Ergebnis einer repräsentativen Untersuchung, die vor einigen Jahren in New Haven in USA durchgeführt wurde (Carter, Wagmiller, Gray, McCarthy, Horwitz & Briggs-Gowan 2010): Hier wurden 21,6 % der Kinder als auffällig diagnostiziert.

zurück

Kapitel 30: Pädagogische Prävention und Intervention bei psychischen Auffälligkeiten im Schulalter

Armin Castello

Zusammenfassung

Psychische Auffälligkeiten bei Schülerinnen und Schülern können deren Entwicklung auf verschiedenen Ebenen beeinträchtigen, die soziale Integration erschweren und die schulischen Leistungen erheblich beeinträchtigen (vgl. Ravens-Sieberer, Ellert & Erhart 2007, S. 816). Die repräsentative KiGGS-Basiserhebung (Hölling et al. 2007) des Robert-Koch-Instituts klassifizierte 11,5 % der im Rahmen dieser Studie untersuchten Mädchen und 17,8 % der Jungen als auffällig bzw. grenzwertig auffällig, wobei Schülerinnen und Schüler auf niedrigerem sozioökonomischem Niveau und solche mit Migrationshintergrund erheblich häufiger betroffen waren. Diese Befundlage ist angesichts der seit Jahren bekannten psychotherapeutischen Unterversorgung von behandlungsbedürftigen Schülerinnen und Schülern in der Bundesrepublik unbefriedigend. Da die Persistenz psychischer Auffälligkeiten bei ca. 50 % liegt (vgl. Lenz 2014, S. 20), und ein früher Beginn bei vielen Störungen als Prädiktor chronifizierender Probleme gilt, kommt präventiven Maßnahmen eine besonders wichtige Rolle zu.

Psychische Auffälligkeiten können sich im emotionalen Erleben, im Denken, somatisch und auf der Verhaltensebene manifestieren. Sie umfassen internalisierende (nach innen gerichtete) und externalisierende Problembereiche. Psychische Störungen werden in der ICD-10, einem Klassifikationssystem der WHO, aufgelistet und definiert. Psychische Auffälligkeiten umfassen sowohl psychische Störungen als auch subklinische Phänomene, für die noch keine klinische Diagnose gemäß ICD-Kriterien vorliegt.

zurück